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La extensión de la escolarización obligatoria hasta los 16 años supuso un auténtico terremoto en los institutos. Sociológicamente las aulas vivieron un cambio radical. No podíamos pretender seguir enseñando de la misma manera en que lo hacíamos cuando solo acogíamos una etapa postobligatoria que empezaba a los 14 años y que se dejaba fuera a la mitad de la población adolescente.
Diversidad en las aulas y necesidad de repensar la enseñanza
La llegada en los primeros 2000 de los hijos e hijas de la inmigración aumentó exponencialmente la diversidad de las aulas y la complejidad —y el interés— de la profesión docente. Pero andábamos un poco perdidos.
En marzo de 2003 se celebró en Elx el II Congreso Nacional de Atención a la Diversidad: Educar para la convivencia en un mundo diverso, y un puñado de docentes del instituto decidimos acudir con la esperanza de que aquello nos ayudara a repensar y transformar nuestras prácticas de aula y de centro.
Todos queríamos escuchar a Sami Naïr. Nos interesaban mucho también Jurjo Torres, catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidade da Coruña y experto en políticas educativas y curriculares, quien hablaría de educación intercultural. Y Miguel Ángel Santos Guerra, catedrático de Didáctica y Organización Escolar en la Universidad de Málaga, que hablaría sobre la evaluación, foco principal de su especialización. Sus ponencias eran simultáneas, así que decidimos dividirnos en dos grupos con el propósito de compartir luego punto por punto el contenido de ambas intervenciones y reflexionar juntos sobre su posible proyección en nuestro instituto.
La conferencia de Jurjo Torres acerca de los diferentes modelos que la convivencia multicultural ha adoptado en diferentes sociedades a lo largo de la historia es una de las que más impacto ha tenido en mi vida profesional.
Su pormenorizada descripción de cada uno de estos modelos—aislacionista, que reduce a las minorías al gueto, la expulsión o el exterminio; asimilacionista, en el que los espacios públicos están regidos por las normas de la comunidad de acogida, y que tolera la presencia de «los otros» siempre y cuando las minorías reserven para el ámbito privado sus respectivas lenguas, hábitos, prácticas religiosas, etc.; multicultural, en que las diferentes comunidades coexisten pero no conviven, cada una con sus propios espacios educativos, de ocio o de vecindad, e intercultural, en que se da una apertura recíproca entre las comunidad de acogida y la comunidad de llegada— nos llevó a cuestionarnos cuál era el modelo prevalente en nuestro instituto y a valorar si era eso lo que queríamos perpetuar.
Modelos de convivencia y currículo intercultural
«Asimilacionista en lo académico; aislacionista o multicultural en lo social», nos respondimos. La persistencia de unos currículos decimonónicos estaba en la base de lo primero. La persistencia de una doble red escolar pública/privada y la falta de políticas e intervenciones educativas en favor de la interculturalidad, en la base de lo segundo.
Tal diagnóstico no se ajustaba a lo que nuestro proyecto educativo aspiraba. Tendríamos que repensar los currículos a la luz de esta nueva realidad. Al menos, nuestras programaciones de aula. No solo porque el nuestro es un mundo globalizado y mestizo, sino porque en nuestras aulas hay criaturas de muy diversos contextos geográficos y culturales y, por tanto, como también había apuntado Sami Naïr, toca realizar a un doble proceso de apertura, tanto por parte de la comunidad de acogida como de la de llegada.
El canon literario escolar respondía sin duda a un modelo asimilacionista. ¿No debería abrirse ya a una literatura sin fronteras? Tendríamos que revisar también los protocolos de bienvenida de comienzo de curso, la composición de los grupos, las dinámicas de trabajo en equipo y los espacios de socialización: los recreos, de manera especial.
Toda aquella efervescencia desembocó en un proyecto de centro para el curso inmediato titulado «Educación e interculturalidad», con el que pretendíamos convocar a toda la comunidad educativa a reflexionar sobre qué respuesta queríamos dar a la nueva realidad.
Ni que decir tiene que desde entonces no he dejado de leer a Jurjo Torres: El curriculum oculto, Globalización e interdisciplinariedad: El curriculum integrado, Educación en tiempos de neoliberalismo, La justicia curricular. El Caballo de Troya de la cultura escolar, etc. Su magisterio ha sido clave a la hora de proceder a ese tercer grado de concreción curricular que la legislación nos confiere y que llamamos programar: porque el currículo no es una Verdad Revelada, y los docentes estamos llamados a participar en su discusión y (re)construcción.
Jurjo Torres me abrió el camino para sumergirme también en la obra de Michael Apple, Jaume Martínez Bonafé, Xavier Besalú, y tantos otros nombres de aquí y de allá (la sobrerrepresentación masculina en el campo de la Pedagogía solo quedaba compensada a medias por la sobrerrepresentación femenina en el ámbito de la didáctica específica).
Es tanto lo que he aprendido en las páginas de unos y otros, que me duelen en carne propia las frecuentes invectivas contra los pedagogos por parte de algunos sectores minoritarios pero con gran eco mediático, y no puedo ver sino como una mezcla de ignorancia y arrogancia el desprecio por estos saberes. Sin la contribución de su mirada, la escuela se aleja galopantemente del principio de equidad. Esa es, al menos, mi percepción.
Evaluar para aprender: aportaciones de la pedagogía crítica
No pude asistir a la conferencia de Miguel Ángel Santos Guerra, pero me la sé como si hubiera estado en primera fila: tal fue el grado de entusiasmo y detalle con que nuestros compañeros nos la trasladaron. Santos Guerra había puesto en palabras el malestar que muchos sentíamos en los procesos de evaluación, y a través de ejemplos y metáforas había logrado poner el dedo en muchas llagas: ¿qué aprendizajes considerábamos relevantes y cuáles estábamos realmente evaluando? ¿Qué primaba en nuestras infinitas correcciones: la necesidad de diagnosticar y ofrecer ayudas para la mejora o la urgencia por calificar? ¿Poníamos en valor lo que los estudiantes habían aprendido o centrábamos el foco en lo que aún desconocían? ¿De quién era la responsabilidad cuando determinados aprendizajes no se habían consolidado?
Me resulta imposible trasladar a unas líneas el abismo de interrogantes en que aquello nos sumió. Así las cosas, resolvimos solicitar un programa de formación en centros y dos años más tarde el propio Santos Guerra acudió a nuestro instituto para acompañar ese proceso de reflexión colectivo que acarreó cambios de envergadura en el instituto. Desde entonces, he procurado leer con extrema atención a quienes han centrado su investigación en la evaluación: Álvarez Méndez, Neus Sanmartí, Mariana Morales, Juan Fernández, etc.. Cuánto que aprender aún.
Concluyo. Creo que la formación docente no puede descansar exclusivamente sobre la pata de la formación especializada en filología, matemáticas o cualquier otra disciplina académica. La pedagogía y la didáctica específica han de trenzarse con aquellas desde los primeros años de la formación inicial, y avanzar a lo largo de los años de la formación continua. No constituyen estratos diferenciados: o se imbrican y fecundan recíprocamente, o cada una considerada de manera aislada no cumple siquiera los objetivos que ella misma se traza.
Creo, por tanto, que estos tres ejes —formación disciplinar, formación pedagógica, formación didáctica— deberían atravesar la formación de cualquiera que se dedique a la docencia, con independencia de la etapa en que lo haga. También, por supuesto, del profesorado universitario.
