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¿Qué pensarían madres y padres si descubriesen que parte del profesorado de sus hijos está dedicando su tiempo de formación continua a una creencia carente de evidencia científica o sin validación de su efectividad en el ámbito educativo? ¿Qué opinión les merece que la Consejería madrileña de Educación introduzca en sus planes de formación permanente actividades con las que se pretende promocionar la Fórmula 1? ¿Cómo es posible que esta misma Consejería, obligada por el artículo 44 de la Ley 20/2022 de Memoria Democrática a incorporar en los planes de formación del profesorado actividades relacionadas con el tratamiento escolar de su contenido, cancele un curso sobre el franquismo y la memoria democrática sin otra motivación que su supuesto sesgo político?
No es necesaria una respuesta: sólo me proponía revelar con estas preguntas ciertos hechos de una realidad que rara vez traspasa el umbral de la esfera pública. La formación permanente del profesorado (FPP), pieza imprescindible en cualquier actuación dirigida a mejorar la calidad de nuestro sistema educativo, ocupa lamentablemente un lugar muy secundario en el debate público.
La formación permanente del profesorado, un debate ausente
Estas últimas semanas se ha seguido en los medios con un cierto interés la propuesta de aumentar un año la duración del grado de Magisterio y del máster para el profesorado de Secundaria. Parece que hay consenso en la necesidad de mejorar la formación inicial, por lo que el debate —incluso la polémica que ha suscitado— resulta oportuno, pero sería conveniente también que no quedara en un segundo plano la más apremiante formación permanente del profesorado en ejercicio y de quienes aspiran ahora mismo a ingresar en la profesión, que seguirán constituyendo en conjunto la mayor parte del profesorado en activo durante las próximas décadas.
Según datos incluidos en el informe El estado de la profesión docente en España, de Lucas Gortázar, España es el país de la OCDE en el que más docentes afirman estar poco preparados para desenvolverse profesionalmente en contextos complejos, esto es, en centros con alumnado diverso en origen sociocultural, intereses, expectativas y desarrollo competencial, lo más común actualmente en nuestras aulas.
Mercantilización, falta de control y desajuste con las necesidades reales
La formación permanente del profesorado es competencia de las administraciones educativas, que cuentan con centros específicos para gestionarla. Aunque dirigida preferentemente a profesorado en activo con acceso gratuito a las actividades organizadas por estos centros, la FPP no ha quedado al margen de la acelerada mercantilización de la actividad educativa.
Mediante convenio que permite la homologación de sus actividades, actúan también en el ámbito de la FPP universidades, organizaciones sindicales y entidades privadas con ánimo de lucro, algunas de las cuales ofrecen cursos que facilitan créditos de formación allanando las dificultades anejas a la participación en cualquier actividad que se realice fuera de la jornada laboral: desplazamiento, tiempo y esfuerzo. El control de calidad de estas actividades homologables no es siempre el que se esperaría de una Administración educativa rigurosa y atenta.
De cualquier modo, la FPP es un deber asumido con naturalidad por cualquier docente: es consustancial a su labor y cuenta, además, con el incentivo de un complemento retributivo que se percibe por créditos de formación: los denominados sexenios en algunas comunidades. Sin embargo, su carácter electivo y finalmente voluntario hace posible que esta formación termine respondiendo más al interés personal del docente —o a la oferta disponible en un momento determinado incluso— que a las necesidades formativas detectadas por el sistema y los centros educativos.
Precisamente, uno de los objetivos de las 24 propuestas de reforma para la mejora de la profesión docente, presentadas por el MEFPD en enero de 2022, es asegurar que la FPP esté ligada a ellas, pero nada dice sobre si los actuales centros de formación sirven a este fin.
La organización, funcionamiento y hasta denominación de estos centros difieren mucho de unas comunidades a otras. En algunas de ellas, como es el caso de Madrid, son entidades burocratizadas dedicadas primordialmente a la gestión y acreditación de actividades formativas. No rinden cuentas más que a la Dirección General de la que dependen, pues no existe en ellos un órgano colegiado de gobierno con representación del profesorado —como existía en los anteriores CPR— competente en la planificación y evaluación de las actividades formativas y del propio centro de formación.
Son, además, entidades alejadas de los centros educativos, donde la figura del representante del centro de formación sólo existe a título nominal. La falta de transparencia —incluso en la selección de su personal docente— y la inexistencia de un control público de su actividad abren la puerta a la instrumentalización política, lo que explica algunos de los hechos aludidos al inicio.
Democratizar la formación docente para mejorar la calidad educativa
Cualquier mejora que se quiera introducir en la FPP debería ir acompañada de cambios en la organización y funcionamiento de estos centros para convertirlos de nuevo en entidades gestionadas de modo transparente y democrático con participación activa del profesorado. Ello contribuiría a mejorar tanto la detección de necesidades como la planificación y evaluación de su actividad.
La reciente y ya concluida experiencia de los responsables CompDigEdu (cargo creado temporalmente en el marco del Programa para la Mejora de la Competencia Digital Educativa sufragado con fondos europeos) podría servir de modelo tanto para encauzar esa participación como para realzar y dotar de contenido la figura —hoy casi vacía— del representante del centro de formación en colegios, institutos y otros centros educativos, con complemento retributivo y horas de reducción que le permitan diseñar, organizar e impulsar, en coordinación con el equipo directivo y el centro de formación de referencia, un plan de formación incluido en la Programación General Anual y ligado a las líneas formativas prioritarias de su proyecto educativo.
La literatura académica viene señalando desde hace años que las actividades de formación en centros son las que tienen mayor potencial transformador y la virtud añadida de mejorar la actitud y autoestima del profesorado, pues proporcionan estrategias, herramientas y recursos adecuados para el mejor desempeño de su labor. Que la mayoría del profesorado participe en estas actividades de formación pasa también por que se integre en su jornada laboral como parte del horario complementario de dedicación al centro.
Junto a ello, se debería promover también la figura del docente investigador facilitando la creación en los centros de formación de grupos de trabajo e innovación de docentes en activo dedicados a la generación de recursos y a la difusión de resultados y buenas prácticas en publicaciones, jornadas y congresos. Estos espacios de colaboración e intercambio de conocimientos son imprescindibles para romper el aislamiento en que se desenvuelve la actividad profesional de buena parte del profesorado de nuestro país y contribuirían a prestigiar socialmente la profesión.
