Opinión

La pobreza educativa, todavía más invisible

Aunque muchos padres y madres pobres continúan luchando con dignidad por mejorar sus vidas y las vidas de sus hijas e hijos, son también víctimas de los mitos sociales acerca de ellos: que los pobres merecen esa suerte en la vida porque son flojos, porque no les importa que sus hijos triunfen, porque sus hijos llevan un insuficiente bagaje intelectual con ellos cuando entran a la escuela. Esto es absurdo, y sin embargo continuamos perpetuando estos mitos y culpando a las víctimas de la irresponsabilidad colectiva de la sociedad (Peter McLaren, La vida en las escuelas, 2005, 4.ª ed.).

Mitos sobre la pobreza y ocultación mediática de la desigualdad

Los inviernos en gran parte de España no suelen ser blancos por la nieve, sino por el manto de blanquitud que la publicidad y los medios audiovisuales contribuyen a engrosar durante las fiestas.

Esa cubierta blanca como la nieve cubre las inclemencias que viven familias de todos los demás colores; de similar modo que la conciencia hipócrita de Mr. Scrooge en la novela corta de Dickens (Christmas Carol) sobre el capitalismo usurero. Solo es el más famoso de sus Cuentos de Navidad, escritos durante la Gran Hambruna que sufrió el pueblo irlandés, entre 1846 y 1849, mientras los políticos y economistas imperiales se negaban a atender sus necesidades.

Han cambiado los símbolos: ahora la gente rica dice haber aprendido la lección y gasta todo lo que puede, pero el efecto sigue siendo el mismo: esconder la miseria que soporta la infancia sin recursos en esas mismas fechas, simultáneamente. Quienes más gastan son quienes se niegan a financiar el Estado del Bienestar; no solo la cooperación internacional, sino los servicios públicos en su Autonomía.

Así pues, hoy nos toca hacer el papel de espíritu de las Navidades presentes para levantar el velo de la ignorancia.

Cualquier miembro de nuestra sociedad tendría que preguntarse cómo podemos ofrecer un futuro a toda la infancia, y atender a la diversidad por origen y estatus social. Un futuro para ellas y ellos basado en la equidad, el acceso a oportunidades deseadas y a resultados equiparables, por contraste con el lote actual de marginación, discriminación y desigualdades en un entorno social que genera infelicidad.

El trabajo del profesorado alcanza sentido pleno cuando se orienta a procurar a cada persona lo que necesita, en vez de observar a la infancia socialmente vulnerable como a ángeles caídos, que carecen de una parte de humanidad; es decir, un capital cultural y social propios de las clases medias.

Pues bien, no hay ninguna niña o niño que llegue a la escuela sin una idiosincrasia valorable y reconocible, por mucho que adelantemos su entrada en las aulas en la primera infancia. Los obstáculos que encuentran para su aprendizaje proceden, no de sus orígenes, ni de su diversidad de género, cultural y funcional, sino de una vara de medir o un valor de cambio que les hace cargar, de por vida, con el estigma de la pobreza.

¿Somos capaces de educar a todo el alumnado para convivir reconociendo su igualdad en la diferencia, para cuidarse mutuamente y para cooperar en su/nuestro desarrollo humano?

Datos clave sobre pobreza infantil, discriminación y exclusión social

El último informe FOESSA ha ofrecido todos los datos que ocultan, sin querer o queriendo, las estadísticas oficiales, en la medida que consideran irrelevantes —¿de verdad?— la identidad cultural y su contraparte, la discriminación racial.

Por supuesto, no contabilizan la situación de cientos de miles de personas extranjeras que siguen sobreviviendo sin permisos de residencia y trabajo; es decir, sin la regularización exigida por más de un millón de firmas que apoyaron la Iniciativa Legislativa Popular en su defensa.

Ese limbo más oscuro que la boca del capitalismo ahora es visible y todos los focos apuntan a la pobreza educativa, si alguien se molesta en mirar. Según el informe citado:

• España es el país de Europa, junto con Bulgaria, donde la pobreza severa afecta a una mayor parte de la infancia y la adolescencia, hasta el 30%.
• En España se ha duplicado la discriminación étnica percibida desde 2018, la sienten la mitad de los hogares de población afrodescendiente y hasta un 40% de los originarios de América Latina; y hasta en tres de cada cuatro hogares de etnia gitana.
• Según la encuesta, la población de cultura gitana asciende a casi un millón y medio de personas, muy por encima de cálculos oficiales, de quienes la mitad viven en exclusión severa, una proporción que llega hasta el 70% en menores de edad;
• Un porcentaje similar al 68% de las personas extracomunitarias sin permisos que sufre exclusión; la cual afecta, de todas maneras, al 40% de quienes están en situación legal.
• Casi un tercio de los hogares monomarentales padecen pobreza severa y, del total de situaciones familiares graves, la mitad corresponde a familias encabezadas por mujeres.
• En cuanto al sistema educativo, si una persona no consigue estudios superiores a la ESO, sus oportunidades se dividen casi entre tres. Al contrario, la diferencia en el riesgo de exclusión social severa entre quienes solamente terminan la ESO o abandonan antes es muy poca.

El sistema educativo como reproductor de desigualdades

Bastarían esos datos para entender las causas de fondo para que el 60% del alumnado de cultura gitana no acabe la ESO y el 80 haya abandonado estudios a los 18 años, según el informe de la FSG en 2023.

De similar modo, las cifras disponibles a través del análisis del informe PISA elaborado por Save the Children y ESADE, ese mismo año, indican que la infancia pobre repite curso hasta seis veces más, y el alumnado migrado, el doble que la media. Es decir, que la pobreza educativa aumenta el efecto de la pobreza infantil, en vez de aminorar y corregir sus consecuencias.

A semejanza de la segregación escolar, que multiplica la segregación urbana, el sistema educativo introduce factores que agravan la pobreza, como la selección del alumnado y su separación entre escuelas públicas y privado-concertadas, así como la falta de planificación y proporcionalidad de la respuesta a las necesidades extremas en las escuelas-gueto.

Hablar de “ascensor social” en tales condiciones nos parece una ironía o un mal chiste. La exclusión social se hereda, y hasta se refuerza, a través de un sistema que reparte de forma muy desigual las oportunidades.

Infancia migrante sin derechos: educación sin ciudadanía

Hay focos de luz que proceden de nuestra experiencia como docentes. A nuestros ojos, quizá la existencia más clandestina sea, por la fuerza de los hechos, la afrontada por la infancia y la adolescencia en familias migradas sin regularizar; en su mayoría hogares monomarentales y, además, a cargo de mujeres que están atadas a la Cadena Global de Cuidados, terriblemente desigual.

Se pasan años cuidando a personas ancianas o discapacitadas en nuestro país, mientras luchan por sostener la vida de sus descendientes, primero a distancia, enviando sus ahorros. Después, en un hogar precario de nuestras ciudades, porque no tienen derecho a contratar el alquiler de una vivienda. Las condiciones de hacinamiento no son ideales para el estudio en casa; pero el núcleo familiar se consolida gracias a estrategias de colaboración para el cuidado mutuo, que otras familias pudientes ni siquiera imaginan.

El problema que sufre este alumnado tan vulnerable no es el descuido o la ausencia de una familia estructurada sino, paradójicamente, la amenaza de los servicios sociales. Cuando se les pide ayuda, en vez de apoyar en lo que se necesita, con demasiada frecuencia, amagan con intervenir separando la unidad familiar para, supuestamente, proteger a la infancia.

No es una actitud irracional de las personas que están a cargo del servicio, sino el resultado de directrices políticas que excluyen de las ayudas a las personas extranjeras sin regularizar. Es decir, un efecto indeseable de la ideología xenófoba, hoy dominante, que presiona, en mayor medida, a aquellos agentes públicos que deberían aminorar los efectos de la pobreza estructural.

Basta asomarse a zonas urbanas carentes de servicios públicos esenciales, como La Cañada Real de Madrid, los barrios de las Tres Mil, Los Pajaritos, La Plata, Palmete y Torreblanca en Sevilla y los guetos racializados de todas las ciudades españolas: La Mina en Barcelona, La Coma en Valencia, Ciudad de Asís en Alicante, etc.

Nuestro alumnado migrado sin regularizar, decenas de miles de niñes y jóvenes, crecen en España sin DNI ni tampoco NIE, solo con un pasaporte que no les sirve para casi nada. No tienen derecho a becas ni pueden acceder a la universidad por no estar regularizados. En Andalucía, entre otras comunidades autónomas, se les acaba el comedor al entrar en ESO. Apenas participan en viajes de estudios, por falta de recursos o para evitar riesgos, y mucho menos en intercambios, porque no tienen derecho a entrar y salir del país.

Esas dificultades crean fronteras invisibles en las misma aulas, entre alumnado con derechos o sin ellos. Las situaciones de estrés que provoca esa desigualdad en las personas concretas generan trastornos psicosociales, que no tenían cuando llegaron a España.

Por si fuera poco, les adolescentes sienten limitados sus derechos civiles: ¿cómo van a significarse reclamando igualdad, si en cualquier momento pueden ser detenides y expatriades? Quizá por eso han seguido pasando desapercibides hasta hoy.

Menores extranjeros no acompañados y barreras estructurales

Por su parte, el alumnado menor extranjero no acompañado (MENA) llega a nuestro país cargado de historias de vida complejas, marcadas por experiencias de migración forzada y duelos profundos que no siempre son visibles. A pesar de que las políticas sociales y educativas proclaman un enfoque de acogida y acompañamiento, este alumnado continúa enfrentándose a desventajas significativas que limitan su desarrollo y acceso a oportunidades reales.

La barrera idiomática, el choque cultural, los duelos personales y familiares, así como la situación administrativa y jurídica vinculada a la falta de documentación, dificultan enormemente su acceso a una formación adaptada a sus necesidades.

La oferta educativa disponible es insuficiente y poco ajustada a sus características, fortalezas y potencial, lo que restringe no solo el desarrollo de competencias y aprendizajes sostenibles, sino también la posibilidad de inserción laboral y de construcción de un proyecto de vida digno. Y aun en el mejor de los casos, ¿quién sostiene sus estudios cuando cumplen 18 años? No importa lo brillante que pueda ser su desempeño como estudiantes, porque se les empuja hacia el mercado laboral lo más rápidamente posible.

Por ello, resulta indispensable desarrollar propuestas formativas inclusivas, garantistas y flexibles, que reconozcan su vulnerabilidad, respeten sus derechos y permitan al alumnado MENA desplegar plenamente su potencial y su capacidad de integración en la comunidad. Sin la garantía de estas condiciones, resulta muy complicado, y prácticamente imposible, que se desarrollen procesos de incorporación comunitaria exitosos y sostenibles en el tiempo.

Incumplimiento de la Convención de Derechos de la Infancia

Ambas condiciones describen una vulneración extrema de los derechos de la infancia, de acuerdo con la Convención de Naciones Unidas que España ha firmado y apoya, cuando se trata de su aplicación en otros países, como denuncia la Plataforma de Infancia (cf. “¿Está España cumpliendo con los derechos de la infancia?”, 22/12/2025).

Además, en 2018, el Gobierno firmó el Pacto Mundial de Migraciones, por lo que la situación de la infancia y la adolescencia migradas le compromete. La Red Española de seguimiento del Pacto ha denunciado su incumplimiento a la hora de “apoyar la integración de las personas migrantes y su contribución al desarrollo”.

Cientos de miles de personas sin regularizar son excluidas de la atención sanitaria ordinaria; se les discrimina cuando tienen que denunciar un delito, por miedo a ser objeto de un expediente de expulsión; se les exigen tres años de permanencia en el país, antes de pedir un permiso de residencia, un plazo que puede alargarse indefinidamente; se les excluye del derecho a recibir el Ingreso Mínimo Vital. Añadamos a esas situaciones la que acabamos de describir, quizá la más grave de todas: la pobreza educativa con que se multiplica la exclusión sentida por la infancia y la adolescencia, aunque compartan las mismas aulas que sus compañeras y colegas.

Escuela inclusiva y políticas públicas para la equidad educativa

Nos alegramos de que el programa PROA+ esté pensado para atender esas necesidades sociales de forma personalizada, lo que se está haciendo en muchas escuelas públicas de acuerdo con sus proyectos educativos; pero es un hecho, también, que no alcanza.

Haría falta dar prioridad a esas tres realidades: la infancia en pobreza severa, gitana y migrada, que sufre la negación de sus derechos, a través de estrategias específicas en el Plan de Inclusión, todavía en estado de borrador, para que se reconozca la interseccionalidad de las necesidades educativas.

Es urgente que todas las escuelas se conviertan en comunidades de aprendizaje, no dogmáticas, sino flexibles y abiertas, para incorporar a las familias y al alumnado de forma visible, sin mantos de blancura ni clientelismos. Tanto como que las aulas se conviertan en inclusivas, gracias a la presencia diaria de educadoras y mediadoras de apoyo, quienes también tengan presencia en los claustros y en los equipos educativos, responsables de la evaluación.

Recordemos que las sesiones vespertinas del PROA, aun en su versión Plus, dedicadas al refuerzo escolar, no repercuten directamente sobre las oportunidades y los resultados; estando, como están muchas veces, a cargo de empresas subalternas que pagan menos de la mitad de sus recursos a la docencia.

No estamos hablando, todavía, de un Gobierno de la ultraderecha dispuesto a deportar a cualquier persona, incluso a la infancia. Para eso tendríamos que convocar al espíritu de las Navidades futuras, y dotarlo con el poder de avergonzar a quienes presten su voto a tales desmanes. Si tienen vergüenza.

Nuria López Roca, directora del IES Can Balo para la inclusión del alumnado en centros socioeducativos para el cumplimiento de medidas judiciales de Baleares.

Píndaro Martín Orihuela, profesor de enseñanza secundaria en Cádiz y miembro del Movimiento de Renovación Pedagógica ‘Levantera Educativa’.

Joaquín José Martínez Sánchez, cooperante, educador social y profesor de enseñanza secundaria en un centro de difícil desempeño de La Plata, Sevilla.

Ariadna Bonet Perot, bibliotecaria escolar y educadora en un programa inclusivo en un centro público de educación primaria en Sant Cugat del Vallès, Barcelona y profesora asociada en la Universitat Internacional de Catalunya.