Opinión

¿Escuelas que se consumen o escuelas que se habitan?

¿Qué papel queremos asumir las maestras en la escuela pública?

Hace un tiempo que cada mañana, cuando cruzo la puerta del colegio público de Madrid en el que trabajo como maestra, me hago esta pregunta: ¿qué papel asumo hoy aquí? ¿Entro al colegio como parte de una comunidad, o entro como parte de un servicio?

La pregunta no es retórica ni exagerada. En las etapas de infantil y primaria, donde los vínculos lo son casi todo, la tensión entre estos roles de comunidad y servicio que conviven en las escuelas se ha vuelto cada vez más visible. Hablamos de bienestar emocional, de digitalización, de innovación metodológica, de programas de refuerzo, de atención a la diversidad, de excelencia, de resultados. Hablamos mucho. Y, sin embargo, con frecuencia tenemos la sensación de que hablamos desde un marco que no hemos elegido.

La escuela pública entre la lógica de servicio y la idea de comunidad

En los últimos años, la escuela pública ha ido incorporando, con mayor o menor reflexión, una lógica de prestación de servicios. El lenguaje que utilizamos para referirnos a lo educativo en los centros no es inocente. Cuando decimos que “ofrecemos” un programa, que “prestamos” una atención específica, que “implementamos” un plan diseñado externamente, estamos aceptando una posición: la de ejecutoras eficientes de decisiones tomadas en otros espacios. Actuamos no como quienes diseñan colectivamente políticas públicas desde una mirada pedagógica, sino como quienes consiguen que otros compren productos que forman parte de una suerte de pack escolar.

Lo cierto es que el impacto de estos programas y planes no siempre es negativo. Sería simplista afirmar que todo programa externo es perjudicial por el mero hecho de ser externo, o que todo lo que implica colaboraciones público-privadas es por fuerza nocivo.

Muchas propuestas de educación emocional, por ejemplo, han ayudado a sistematizar prácticas que ya hacíamos de manera intuitiva. Algunos planes de digitalización han permitido reducir brechas reales. Los refuerzos externos han ofrecido apoyos que, en las condiciones actuales, resultan difíciles de garantizar desde dentro. No olvidamos las escuelas de la España rural, a donde muchas de las grandes iniciativas públicas no llegan, o las de los barrios guetizados, a las que casi nadie mira si no es como un servicio social. Si no fuera por quienes colaboran con estos centros desde la autonomía de lo externo, serían del todo invisibles, o incluso desaparecerían.

Pero la cuestión no es si esos programas funcionan o no. La cuestión es otra: ¿quién define las prioridades de las escuelas? ¿Quién diseña los tiempos, quién establece qué es urgente y qué es importante? ¿Quién decide qué somos, si servicio o comunidad? Y, sobre todo, ¿qué papel tenemos en todo esto?

¿Quién define las prioridades educativas de los centros?

Si pensamos el lado comunitario de la escuela, en seguida surgen argumentos que lo defienden. En infantil y primaria trabajamos con niñas y niños que están construyendo su identidad, su forma de estar en el mundo, su manera de relacionarse. Sabemos que lo educativo no se reduce a un conjunto de intervenciones técnicas. Sabemos que el aprendizaje se sostiene sobre vínculos, sobre confianza, sobre estabilidad. Y sabemos también que cada escuela es distinta porque cada comunidad lo es en función del contexto de sus miembros, de sus condiciones materiales, de sus capitales, y del margen de acción y representación que tengan.

En este rol, nos sometemos a lo más íntimo de la pedagogía: la autocrítica. Ser una comunidad no implica idealizar a la institución educativa. No podemos ignorar que, durante mucho tiempo, la escuela ha sido, y muchas veces sigue siendo, una institución cerrada, poco permeable a la participación real de las familias.

No podemos idealizar una comunidad que a veces fue, y sigue siendo, jerárquica y excluyente. Tampoco podemos olvidar que aún dentro de una comunidad, somos profesionales, y que esta condición implica someternos a una evaluación continua para constatar nuestros logros y nuestras debilidades. En este aspecto, nombrarnos comunidades lleva de la mano una responsabilidad profunda, la de la revisión continua y la reivindicación de nuestra autonomía, conscientes de nuestras posibilidades y limitaciones.

Sin embargo, cada vez más, los centros competimos -aunque no queramos reconocerlo-, por mostrar una oferta atractiva: proyectos bilingües, certificaciones digitales, metodologías innovadoras, programas de bienestar con nombre propio. En las jornadas de puertas abiertas hablamos como si presentáramos un catálogo. Las familias, a su vez, comparan. Es comprensible, quieren lo mejor para sus hijos e hijas, pero, ¿qué ocurre cuando la relación que queríamos construir sobre lo comunitario se desliza hacia la lógica del cliente?

Cuando la escuela se percibe como un servicio, las maestras corremos el riesgo de salir de ese papel de críticas desde la pedagogía para convertirnos en neutras proveedoras. Dejamos de presentarnos como parte de un engranaje y pasamos a ser una suerte de departamentos de Atención al Cliente. Si algo en nuestro trabajo no satisface, se reclama. Si una decisión pedagógica no encaja con las expectativas familiares, se cuestiona como se cuestionaría cualquier prestación. Se diluye la idea de proyecto común y se fortalece la idea de transacción.

La escuela como catálogo de servicios

Aquí está la gran contradicción que convive en las escuelas, y que muchas veces se reduce a falsas dicotomías y debates simplistas. No se trata de oponer comunidad a calidad, ni participación a profesionalidad. Se trata de preguntarnos desde dónde ejercemos nuestro rol. El clásico quiénes somos, de dónde venimos, a dónde vamos, pero docente.

Cuando externalizamos programas de bienestar emocional, ¿lo hacemos porque necesitamos apoyo o porque asumimos que la dimensión emocional es un añadido que alguien especialista debe “venir a impartir”? Cuando incorporamos un plan digital diseñado por una empresa tecnológica, ¿lo hacemos porque responde a nuestro proyecto pedagógico, según las necesidades de nuestra comunidad, o porque debemos cumplir con una línea estratégica que nos viene dada? Cuando organizamos refuerzos externos para apoyar al alumnado con menos recursos, ¿estamos fortaleciendo la inclusión o normalizando que la respuesta a la diversidad siempre venga de fuera?

En las escuelas, donde la tutoría es el eje, donde la maestra acompaña procesos largos, la fragmentación propia de los servicios se percibe con especial intensidad. Todo se convierte en una actividad complementaria, como si no fuera propia de la dinámica escolar habitual. Un día entra la persona experta en emociones para dar un taller. Otro día hace una actividad una dinamizadora digital. Por las tardes, tenemos al monitor del programa de refuerzo para dar clases extraescolares. En los centros bilingües, el profesorado cambia casi cada 45 minutos para dar respuesta a las exigencias del programa, porque ha tenido que acreditar su competencia lingüística mediante un exigente examen de una empresa privada.

Cada intervención tiene sentido en sí misma, pero ¿quién sostiene la coherencia global? Si nos concebimos como administradoras de servicios, nuestra tarea principal será coordinar, supervisar y ejecutar planes, programas, proyectos. Si nos concebimos como parte activa de una comunidad, nuestra tarea será otra: construir sentido compartido.

Construir comunidad implica tiempo. Tiempo para hablar con las familias más allá de la urgencia. Tiempo para debatir en claustro no solo cómo aplicar un programa, sino sobre si responde a nuestras necesidades. Tiempo para escuchar al alumnado como sujetos de derecho y no solo como destinatarios de intervenciones. Tiempo para pensar, en una reflexión sobre nuestra práctica profesional, el para qué de lo que hacemos. Y el tiempo, lo sabemos bien, es hoy uno de los recursos más escasos en la escuela.

Tiempo, diálogo y responsabilidad compartida

A veces, la lógica del servicio parece más eficiente. Un problema detectado, una solución contratada. Una necesidad señalada, un programa implementado. La comunidad, en cambio, es lenta, imperfecta, a veces conflictiva, requiere diálogo y negociación, exige asumir que no todo está definido de antemano. Pero también ofrece algo que ningún servicio puede garantizar: sentido de pertenencia.

Por su parte, cuando una familia no se siente cliente sino parte, la relación cambia. Cuando una maestra no se percibe como ejecutora sino como agente político -en el sentido más noble del término, que está la cosa como para aclararlo-, su trabajo adquiere otra dimensión. Cuando un centro no compite por diferenciarse, sino que coopera con otros para fortalecer la red pública, el horizonte se amplía. No es ingenuidad: es trabajo comunitario.

Podríamos aceptar definitivamente la lógica del servicio y perfeccionarla: mejorar protocolos, afinar indicadores, optimizar recursos. O podemos preguntarnos qué perdemos si dejamos de nombrarnos comunidad. En la escuela, donde todo empieza, la respuesta no es menor. Si nuestras niñas y niños crecen en escuelas que funcionan como proveedores de experiencias educativas, aprenderán que las instituciones se consumen. Si crecen en comunidades donde las decisiones se dialogan, donde los conflictos se afrontan colectivamente, donde la responsabilidad es compartida, aprenderán otra cosa: que lo común se construye.

Quizá no se trate de rechazar todo servicio externo ni de idealizar un modelo autosuficiente que no existe en un contexto capitalista. Quizá se trata de no olvidar desde dónde partimos, y por qué nos comprometimos con la educación. Habitamos aulas que no son líneas de producción ni plataformas de prestación: son espacios de encuentro.

Y tal vez la pregunta inicial, la duda acerca de si somos parte de una comunidad o gestionamos un servicio, no tenga hoy una respuesta pura, pero es necesario hacérsela y posicionarse en torno a ella. Si hemos de inclinarnos hacia algún lugar, que sea hacia la defensa de la escuela como comunidad democrática. No porque sea más cómoda, sino porque es más coherente con lo que decimos que queremos educar: ciudadanía, pensamiento crítico, responsabilidad compartida.

Lo demás, los programas, los planes, las certificaciones, puede sumar, pero solo tendrá sentido si nace y se integra en un proyecto que no se limite a ofrecer, sino que aspire a construir.

Comunidades antes que servicios. No como eslogan, sino como práctica autocrítica, cotidiana y coherente con la propia función de las escuelas.