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Un doble equívoco subyace a los ataques que desde hace unos años se vienen lanzando contra las llamadas “nuevas pedagogías” (NP).
Por una parte, con esa denominación genérica se señala una amalgama de cosas, nunca debidamente precisadas, a las que algunos atribuyen el origen causal de una supuesta degradación del modelo tradicional de la enseñanza.
Por otra, forma también parte del equívoco la imagen idealizada de esa enseñanza “tradicional”, supuestamente virtuosa y exitosa, porque en ningún caso se nos proporciona información precisa sobre cuál sea ese modelo ideal y cuáles los éxitos indiscutibles conseguidos por su aplicación. ¿Dónde y cuándo existió ese modelo impecable?
Ley Moyano (1857), única expresión legal de un programa de transformación educativa aprobado en la España moderna
Si juzgásemos por los textos que aquí, en España, denuestan todas las leyes aprobadas por gobiernos socialistas (todas las del período democrático, con excepción de la llamada Ley Wert), habría que concluir que sería la educación del período franquista, quizás con la excepción de la promovida a partir de la Ley Villar Palasí (1970), en cuya redacción la influencia de los “nuevos” pedagogos habría sido ya notoria.
Como el modelo de la República apenas tuvo tiempo de ser aplicado (y quizás también fuese reo de “pedagogismo”, pues la influyente Institución Libre de Enseñanza a menudo es incluida dentro de las corrientes afines a la nebulosa NP), ya solo queda pensar que sea la Ley Moyano (1857), única expresión legal de un programa de transformación educativa aprobado en la España moderna (antes nunca hubo leyes educativas), ese modelo áureo que las NP han venido a degradar.
Más allá de nuestras fronteras
Cierto es que no solo en España se han alzado voces contra el “pedagogismo”: véase el debate que en Francia enfrentó al filósofo Alain Fienkielkraut con el pedagogo Philippe Meireau en mayo del 2000.
No cabe duda de que allí la llamada “escuela republicana” presenta méritos mayores de los que se pueda conceder en España a la escuela franquista o a la decimonónica. Aun así, basta remitirse a los estudios sociológicos de Bourdieu y Passeron (La reproducción, 1964) o Baudelot y Establet (La escuela capitalista en Francia, 1971) para poner en cuestión la imagen construida del sistema escolar francés como imparcial ascensor social al alcance de todos, lo que refrendan textos autobiográficos más recientes como Regreso a Reims de Didier Éribom (2009).
Existen modelos pedagógicos muy cuestionables. Pero, ¿son esos los impulsados por las nuevas pedagogías que (presuntamente) habrían influido en las leyes reformistas?
Lo que no obsta para que merezcan atención las advertencias de, por ejemplo, Jean Claude Michéa, que en La escuela de la ignorancia (A. Machado Libros, 2009) denuncia la contribución del pedagogismo “ludista” (es decir, la imposición de la idea de que la escuela tiene que ser necesariamente divertida y la reducción consecuente de todo proceso de aprendizaje a juego) como facilitador de los objetivos del neoliberalismo capitalista, convirtiendo la enseñanza no universitaria en una fábrica de individuos incultos que en el futuro serán fácil presa del consumismo.
Sin duda, en efecto, existen modelos pedagógicos muy cuestionables. Pero, ¿son esos los impulsados por las NP que (presuntamente) habrían influido en las leyes reformistas aprobadas en los últimos años por gobiernos progresistas europeos? Y, sobre todo, ¿justificaría esto convertir a la vieja escuela autoritaria, segregadora y elitista en modelo educativo ideal que no precisa ser modificado?
De dónde sale la nueva pedagogía
Buscando un referente histórico con el que emparentar esa imprecisa NP, presumo que el más aproximado podría ser la Liga Internacional de la Escuela Nueva, que celebró su congreso inaugural en la ciudad francesa de Calais en 1921 y que, con notorias discontinuidades, continúa viva en la actualidad (su último congreso tuvo lugar en Bruselas en 2022).
Entre los educadores que participaron activamente en el primer congreso figuraban el belga Decroly, los suizos Claperède, Bovet y Ferrière, la francesa Beatriz Ensor o el alemán Geheeb. En congresos sucesivos llegaron a participar otras figuras destacadas como la italiana María Montessori, los franceses Cousinet y Freinet o el británico A. S. Neill.
¿Qué tienen en común todos ellos que, por lo demás, promovieron modelos metodológicos y prácticas escolares en muchos casos nada homogéneas? El nexo común que se suele citar, y que aparece reiterado en los documentos publicados por la Liga, es la oposición a un modelo de escuela que reduce el papel del alumnado a la recepción pasiva, repetitiva y memorística de unos contenidos previamente seleccionados.
Por eso, se suele decir que lo que concede unidad a la diversidad metodológica de la Escuela Nueva es la promoción del “método activo”, es decir, aquel que contempla la intervención del alumnado en el proceso de aprendizaje y respeta su autonomía, una idea que los promotores de la Liga explícitamente reconocían inspirada en el pensamiento educativo de John Dewey.
Por otra parte, otro de los elementos comunes era el rechazo de la utilización del castigo, incluso físico (recuérdese: la letra con sangre entra), como procedimiento para obligar al alumnado a aprender, quiera o no quiera. Aunque quizás sería más acertado decir que la vieja escuela a la que se opone la Liga presupone, ya de entrada, que los alumnos y las alumnas no quieren aprender lo que se les pretende enseñar y, en consecuencia, solo forzándolos acabarán haciéndolo.
Mientras los filósofos ilustrados difundían la utopía del sujeto emancipado, se desarrollaba “un sueño militar de la sociedad”
Escuela como dispositivo
Presumo que la mayoría de los defensores de la escuela tradicional, enemigos de las NP, protestarán diciendo que no es esa la escuela que ellos defienden, incluso asegurando que tal escuela ya no existe en los países desarrollados. Pero, ¿es eso cierto?
En Vigilar y castigar (1975), Michel Foucault situó a la escuela -al lado de la prisión, el cuartel y la fábrica- como uno de los cuatro dispositivos disciplinarios que conformaron, a partir de los siglos XVIII y XIX, la nueva organización del poder de la modernidad preindustrial, orientada a producir “cuerpos dóciles”.
Mientras los filósofos ilustrados difundían la utopía del sujeto emancipado, nos advierte el pensador francés, se desarrollaba “un sueño militar de la sociedad” fundamentado, no en un ideal estado de la naturaleza sino en el engranaje propio de las máquinas; no en el contrato social libremente consensuado sino en la permanente coerción; no en los derechos humanos sino en una educación “progresiva” fuertemente competitiva; no en la rousseauniana voluntad general sino en la “docilidad automática”.
En ese marco estructural, la mejora de los conocimientos y el acceso al saber tienen un valor meramente instrumental, secundario. La finalidad de la institución escolar universal (que solo se generalizó en los países industriales a partir del siglo XX), más allá del aprendizaje de la lectoescritura y las cuatro reglas, fue esencialmente formar ciudadanos obedientes, es decir, “patriotas”, y buenos cristianos, lo que en la mayoría de los países formaba parte del ideal patriótico.
El método activo nunca consiguió ser dominante en la práctica de la mayoría del profesorado
Las clases organizadas alrededor de la exposición del maestro, del alumnado como oyentes silenciosos, el aprendizaje basado en exclusiva en la memorización y la evaluación mediante exámenes escritos u orales donde volcar lo memorizado, ese es el modelo que impone la vieja escuela y que las NP pretendían sustituir a comienzos del siglo XX.
Pero lo cierto es que el método activo nunca consiguió ser dominante en la práctica de la mayoría del profesorado ni creo que, al menos en las clases de la enseñanza secundaria, pueda decirse que sea hoy el predominante.
Como documentan numerosos relatos literarios (en La vida en las aulas. Memoria de la escuela en la literatura puede leerse una ilustrativa antología seleccionada por Carlos Lomas, 2002), la memoria del paso por las aulas ha dejado en muchos escolares (¿la gran mayoría?) un rastro de violencia y dolor, porque en ellas la violencia no era un elemento secundario sino nuclear.
La regla en la escuela rara vez fue estimular entre el alumnado el interés por conocer; al contrario, lo que acaba produciendo es la muerte del deseo de saber. Insisto: no es algo que haya que reprochar principalmente al profesorado, pues es un efecto determinado por la propia estructura institucional.
Creo que ese doble equívoco -el que erróneamente atribuye a unas imprecisas NP ser agentes causales de una muy discutible degradación de la enseñanza, y el que de forma igualmente errónea idealiza un modelo educativo tradicional que habría que defender- contribuye a oscurecer y desvirtuar el debate sobre los cambios, indiscutiblemente necesarios, que la educación de los futuros ciudadanos exigen.
