Pensemos cuántas veces a lo largo de nuestra trayectoria profesional nos hemos detenido a escuchar con atención y sin interrupciones a nuestro alumnado. Sobre todo cuando ocupamos el rol de tutor o tutora, cierto, pero también en otras muchas ocasiones: el profesorado ha ido adquiriendo cada vez más una nueva dimensión basada en la orientación afectiva y emocional de las personas que tiene a su cargo en la escuela, aspecto para el cual en la mayoría de casos no se recibe la formación adecuada; son el tiempo y las habilidades personales que se van desarrollando o que se adquieren de forma identitaria o profesional lo que va reforzando esa importante labor de escucha, que va mucho más allá de nuestra imagen clásica como transmisores del saber del que aparentamos ser propietarios por nuestra cualificación académica.
Al fin y al cabo, en un momento en el que se habla tanto de personalización del proceso de enseñanza-aprendizaje, incorporar la mochila vital de cada alumno o alumna a la construcción compartida del acto educativo es fundamental para recuperar la vertiente humana que se desvanece con la masificación de las aulas y la burocratización constante de todo el proceso escolar, sobre todo en los casos de estudiantes con perfil de riesgo o vulnerabilidad, que avanzan en su periplo educativo plagados de informes y derivaciones (en el mejor de los casos).
Cuando iniciamos el contacto con un grupo, a inicios de curso, el alumnado llega tras haber recorrido ya un mundo de experiencias de aprendizaje que los diferencia unos de otros. Muchas veces, la inercia de un sistema clasificatorio nos lleva a querer identificar esas experiencias solo mediante las famosas pruebas iniciales, concebidas desde la tradicional perspectiva del déficit, que debe ser solventado por la labor unidireccional del docente (entendido, como hemos dicho, como transmisor de conocimientos). En el caso de chicos y chicas con historial de dificultades escolares, sin ir más lejos, este proceso de escucha y narración de sus circunstancias se me antoja fundamental, por lo que el sistema educativo debe dotarse de estructuras organizativas, temporales y espaciales para que ello pueda tener lugar.
En esa relación de reciprocidad, que es parte de un proceso evolutivo que debiera ser natural en la adquisición de aprendizajes, puede ser valioso valerse de las historias de vida: una técnica de investigación cualitativa muy utilizada —por ejemplo— en el campo de la antropología cultural que, aplicada al sistema educativo, centraría su interés en recoger las voces y relatos de estudiantes que ha pasado en su historial de escolarización marcados por diferentes signos de abandono, marginación, fracaso o exclusión.
Mediante las historias de vida aplicadas a la educación formal, a través de muchas experiencias investigadoras ha salido a la luz, sin ir más lejos, la idea de un sentimiento de lejanía de los estudiantes con respecto a la escuela, un alejamiento interior que nace de la incomprensión o de los desencadenantes del fracaso desde el origen, en sus primeros signos. Cuando escuchamos con detenimiento a esos estudiantes, percibimos las importantes implicaciones psicológicas de ese desarraigo que suele desembocar en el definitivo distanciamiento físico y social a través de consecuencias como, por ejemplo, el absentismo o los tan habituales problemas conductuales, ante los cuales el profesorado se siente desbordado: mediante esta técnica de escucha y narración podemos tratar, como indica M. T. González, “de explorar las percepciones y concepciones de este alumnado a partir de relatos y entrevistas que ponen de manifiesto que estos perciben frecuentemente sus escuelas como lugares ajenos” (2006, p. 8).
Es evidente que, para darle cabida en la estructura organizativa escolar a estas experiencias que retratan la marginación simbólica para bucear en los motivos del fracaso escolar, es necesario repensar los espacios escolares y sus estructuras organizativas tradicionales. Actualmente, en unos centros educativos masificados y con un personal especializado desbordado apenas hay cabida para realizar estas experiencias que requieren de profundización. Por eso, hoy en día las acciones de esta índole se circunscriben puntualmente a la labor de los departamentos de Orientación y las intervenciones aisladas de determinados equipos externos de apoyo a la la escuela, que reparten su trabajo itinerante por multitud de centros, sin tiempo de adentrarse en las distintas problemáticas que se van encontrando a medida que profundizan en las narraciones de cada estudiante o cada familia.
La opción de darle la vuelta al sistema para crear momentos pautados en donde profesorado con la formación adecuada o personal especializado adscrito a cada centro pueda intervenir en la escucha y la narración de historias de vida es compleja, a pesar de la tan cacareada autonomía organizativa que se pregona en diversos puntos de la Lomloe. Sin embargo, experiencias como las tutorías afectivas e individualizadas son, entre otras, iniciativas ya existentes en algunos contextos que nos hacen pensar en que contar los entresijos del fracaso desde sus orígenes sí puede ser parte de una nueva forma de enfocar las tradicionales evaluaciones y los análisis que tienen lugar en la escuela, como parte de una necesaria reconstrucción de la radiografía del abandono, una radiografía en la que, como señalan Mena, Fernández y Riviere, “los protagonistas son los propios alumnos, que van transformando, a medida que crecen, su relación con la escuela hasta llegar a un punto de mínimo aguante o de máximo rechazo.” (2010, p. 123).
Una revisión desde un ángulo inclusivo, en definitiva, de lo que hacemos y cómo lo hacemos, cuando hablamos de protagonismo y de personalización en el sistema educativo. Una forma de adentrarse en las raíces del fracaso para descubrir los factores endógenos y exógenos que lo determinan; un fracaso que comienza a gestarse cuando es casi imperceptible, pero que requiere de atención precoz y, sobre todo, de grandes dosis de escucha, para lo cual las historias de vida pueden ser parte de ese engranaje educativo del que todos somos parte.
Referencias
González, M. T. (2006). Absentismo y abandono escolar: una situación singular de exclusión educativa. REICE, Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, vol. 4, nº 1. Recuperado de http://www.rinace.net/arts/vol4num1/art1.pdf
Mena, L., Fernández, M. y Riviére, J. (2010). Desenganchados de la educación: procesos,experiencias, motivaciones y estrategias del abandono y del fracaso escolar. Revista de Educación, número extraordinario 2010, 119-145.
