“Lo importante es no dejar de hacerse preguntas”.
A. Einstein
Muchos y muchas profesoras en colegios de educación infantil y primaria (y en otras etapas educativas también), venimos desde hace tiempo haciéndonos algunas “preguntas importantes, aunque incómodas” que nos rondan con frecuencia la cabeza -ciertamente cuando estas no están ocupadas con las urgencias del día a día-:
Hace tiempo que los profesores abandonamos las tarimas, pero ¿estamos a la misma altura de los alumnos?
- ¿Continuamos con clases en las que el maestro es el único emisor?
- ¿Los niños son realmente protagonistas de su propio aprendizaje? ¿Hay diálogo entre ellos y con nosotros?
- ¿Cuánto aprovechamos la frescura de sus ideas? ¿Aceptamos sus críticas?
- ¿Llegamos realmente a todos? ¿Nos movilizamos para tratar de conseguir una enseñanza lo más personalizada posible para la diversidad de nuestro alumnado en busca de ese horizonte de una escuela más inclusiva de la que ahora tenemos?
- ¿Tenemos o creamos oportunidades para observar a otras compañeras o compañeros en sus aulas, para aprender con ellos de sus aciertos y errores? ¿Estamos, dispuestos, por ello, a que nuestras aulas dejen de ser el “jardín secreto” que solo nosotros conocemos?
Estas y otras preguntas parecidas han estado y siguen estando muy presentes en nuestro colegio, el CEIP Aldebarán de Tres Cantos (Madrid) y, por esa razón, cuando se nos ofreció la oportunidad de participar en el proyecto europeo del programa Erasmus+ K2, “Reaching the `the hard to reach´ (ReHaRe): respuestas inclusivas a la diversidad a través del diálogo alumnos-profesores”, vimos en ello una oportunidad para buscar algunas respuestas a algunas de ellas.
Proyecto REHARE
El proyecto REHARE, coordinado por la Dra. Kiki Messiou de la Universidad de Southampton (Inglaterra), con la supervisión externa del profesor Mel Ainscow, se inició en el curso 2017-2018 y terminará al finalizar el curso escolar 2019-2020. En él participan 5 universidades y 5 centros educativos públicos de infantil y primaria en los que se implementa y monitoriza su desarrollo:
- Universidad de Graz (Austria) – Volksschule Schönau primary school
- Aarhus University (Dinamarca) – Nivaa primary school
- University of Southampton (Reino Unido) – Wordsworth primary school
- Universidad del Algarve (Portugal) – Agrupamento de Escolas Pinheiro e Rosa
- Universidad Autónoma de Madrid (España) – CEIP Aldebarán de Tres Cantos
El propósito central de este proyecto europeo -que es continuidad de otro implementado con centros de educación secundaria y que concluyó hace seis años (Autoría compartida, 2014)-, es desarrollar estrategias efectivas para tratar de incluir a todos los niños y niñas en las clases (Echeita, 2019), particularmente a aquellos “a los que más nos cuesta llegar”. Una expresión esta, por cierto, que nos gusta mucho, pues conecta con nuestro modo cotidiano de pensar y hablar al respecto, y que se aleja de los corsés de las categorías y acrónimos al uso (que si ACNEE, alumnado con necesidades educativas especiales, que si ACNEAE, con necesidades específicas de apoyo educativo, u otras más peyorativas que mejor no citar). En todo caso hablamos, entre otros (sin excluir a nadie), de aquellos que de manera permanente o puntual pierden el interés y la atención y, de alguna manera y por diversas circunstancias, se encuentran en situación de desventaja para aprender y participar.
El proyecto se asienta sobre tres pilares fundamentales: el primero tiene que ver con un propósito claro; mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado que tenemos en nuestros colegios, incluidos aquellos que se consideran con necesidades educativas especiales que, por cierto, en nuestro centro son bastantes. Ese todos es importantes, porque precisamente aspiramos a no dejar a ningún atrás y a ofrecer a los más difíciles de llegar una respuesta educativa de mejor calidad.
Los dos siguientes pilares son, sobre todo, estratégicos, de carácter procedimental cabría decir. El primero de ellos es contar con la voz de nuestro alumnado y promover su participación como investigadores. Para ello, todos los centros participantes hemos ideado e implementado formas muy variadas de hacerlo, originales algunas y, en todo caso, fáciles de usar. Se han utilizado entrevistas, cuestionarios tradicionales y otras técnicas de participación (fotoelicitación, paneles, juegos interactivos y de rol, o un Pacemakers del que particularmente estamos muy orgullosas); métodos adecuados para el alumnado de colegios de primaria y que se recogen en un manual con ejemplos prácticos que pueden consultarse en la web del proyecto.
Hablamos de una estrategia, pero escuchar y tomar en consideración la voz (opiniones, criterios, deseos) del alumnado en los “asuntos que les conciernen”, no es un capricho o algo graciable por nuestra parte, sino un derecho con todas su fuerza moral y jurídica desde que España ratificara la Convención de los Derechos del Niño (UNICEF, 1989).
El segundo pilar tiene que ver con la implementación de una estrategia circular y colaborativa (de planificación, implementación/observación y evaluación), de lo que en el proyecto denominamos «lecciones de investigación» (inclusive inquary lessons), y que se fundamenta en una estrategia de desarrollo profesional conocida como “lecciones de estudio” (Pérez Gómez y Soto, 2011). Estas lecciones, son las habituales que programamos, pero se convierten en “lecciones de investigación” desde el momento en que para todas sus fases (diseño, aplicación y evaluación) se genera un diálogo activo entre todos los involucrados; el profesorado (habitualmente tríos de profesoras/es, que pueden serlo del mismo ciclo o de cualquier curso de la etapa), los investigadores de las universidades (que se involucran como observadores y amigos críticos) y el alumnado (seleccionados al efecto con la función de ser investigadores de su realidad educativa y analistas de tales lecciones).
La figura 1 trata de mostrar este círculo virtuoso de reflexión, acción, y mejora continua.
Honestamente creemos que se trata de un proyecto muy innovador y útil ya que:
- Involucra a colegios públicos de educación infantil y primaria, en los que no es frecuente que la actividad docente se base en las opiniones de los niños y que, por otra parte, tienen condiciones escolares que no siempre facilitan el desarrollo de este tipo de iniciativas y proyectos.
- Nos ha estimulado para diseñar nuevas estrategias con vistas a promover la participación directa de los niños (desde primero a sexto de primaria) en la programación y evaluación de las actividades didácticas.
- Los maestros y los niños han colaborado seriamente para proponer formas y ritmos de enseñar que faciliten un aprendizaje más personalizado en las clases
- Y, finalmente, nos va a permitir compartir y comparar los resultados a los que lleguemos (algunos de los cuales ya los hemos apreciado) con lo ocurrido en otros países europeos, lo que sin duda será un estímulo y una oportunidad para inspirarnos, a todos, a la hora de mejorar nuestras propias prácticas docentes, con la vista puesta en la dirección de que estas lleguen a todo el alumnado.
Por delante tenemos varios desafíos, dos de ellos ineludibles: por un lado, evidenciar su impacto, obviamente desde distintos puntos de vista; para nuestro desarrollo profesional como docentes; para el alumnado, o para comprender mejor esa difícil ambición de una educación más inclusiva. En segundo lugar, y si este impacto fuera positivo –como hasta la fecha parece ser–, tendremos por delante el resto de su sostenibilidad y su difusión y generalización hacia otros colegios.
El proyecto se ha estructurado en dos ciclos. En el primero (curso 17/18), los centros escolares que, como el nuestro, han tenido el papel de participar como “partners”, junto con los grupos de investigación de las diferentes universidades implicadas, asimilamos en equipo el sentido del proyecto y las estrategias que se han apuntado y reflejado en la Figura 1. También acordamos las formas de recoger evidencias sobre el proceso y el impacto [observaciones, relatos (accounts), y cuestionarios a docentes y a estudiantes], que se han pasado al inicio y al final del ciclo de trabajo en los colegios. Durante el segundo año (curso 18/19), se buscaron otros colegios (entre tres y cinco según los países) con los que compartir el trabajo realizado, aplicarlo de nuevo en ellos y seguir recopilando evidencias. Al mismo tiempo se perseguía configurar una pequeña pero esperanzadora red de apoyo local entre los colegios participantes de un mismo país, para compartir estas y otras iniciativas que, de una u otra manera, también convergen en la aspiración de una enseñanza de calidad con equidad. En el caso de España, los centros que han configurado esta red, junto con el nuestro, son: El CEIP Ciudad de Nejapa (Tres Cantos); el CEIP Antonio Osuna (Tres Cantos); el CEIP Federico García Lorca (Boadilla del Monte); el CEIP Las Acacias (Pozuelo de Alarcón) y el CEIP Carlos Sainz de los Terreros (Madrid). Toda el trabajo realizado está disponible en la Web del proyecto.
¿Qué hemos aprendido? Entre las ambiciones y lo posible
En este tipo de proyectos uno siempre está tentado de decir que todo ha sido estupendo, que los logros han merecido la pena y que se han dado pasos significativos, en este caso, para llegar a ese “alumnado difícil de llegar”. Ciertamente no todo ha sido tan de color de rosa y cien por cien eficaz, pero, finalmente, estamos satisfechos y convencidos de que los fundamentos y la estrategia seguida en el proyecto merecen el esfuerzo que supone implementarla. En nuestro caso, al ser un colegio de una sola línea, las barreras más importantes tienen que ver con los malabares que han de hacerse en el horario de las maestras y los maestros del colegio para facilitar los momentos de encuentro, escucha y diálogo entre el trío de docentes y/o con nuestros alumnos y alumnas investigadoras. Recordad que se trata de “pensar juntos”, tanto a la hora de planificar, como al analizar y valorar lo implementado en cado una de las lecciones. Al ser tres profesores, cada ciclo de reflexión acción supone, al menos, seis momentos de estos; un primer docente imparte una lección de investigación y los otros dos observan junto con los estudiantes. Y esto se repite hasta que los tres han impartido una lección, progresivamente mejorada gracias a la investigación y reflexión conjuntas. Es evidente que ello solo es posible con una dirección convencida del retorno de esta inversión, y con un equipo de maestros y maestras responsables, reflexivos, empáticos y volcados en tratar de mejorar su trabajo, aunque ello les suponga, algunas veces, sacrificar algunos de sus momentos de descanso o de realización de otras tareas.
Las voces de los niños son claras y limpias; parece que sigue siendo cierto el dicho de que “solo ellos y los locos (con perdón), dicen la verdad”. Y nos suelen decir verdades muy claras a la hora de expresar lo que les gusta, les motiva y les hace aprender y participar, tanto como aquello que no. Por lo tanto, tenemos al alcance un estímulo muy grande para pararnos a pensar, obviamente siempre que nos tomemos en serio lo que nos dicen; esto es, que estemos dispuestos a escucharles, no simplemente a oírles. Las iniciativas dirigidas a recoger su voz pueden derivar fácilmente en una especie de juego y las mejoras quedarse en la categoría de anécdotas o cambios superficiales. Indudablemente el trabajo grande tiene que estar de nuestra parte. Ellas y ellos no son sesudos pedagogos, pero la mayoría de sus propuestas conectan con lo que muchos vienen diciendo desde hace mucho tiempo sobre aspectos relevantes para un aprendizaje con significado y sentido.
Lo que sí tenemos muy claro en el lado del haber de este proyecto es la enorme utilidad que tiene la observación de una compañera o compañero al implementar una lección que, por otra parte, también ha sido planificada en equipo. Es un beneficio para todos (observadores y observados) y en distintos planos: los observadores ven, por lo general, muy buenas prácticas, actitudes y destrezas que, muchas veces, pasan desapercibidas para quien lleva la batuta de la lección. Eso siempre reconforta a unos y a otros cuando se reporta, porque, por lo general, uno tiende a pensar que no hace muchas cosas bien. Para que estos beneficios asociados a las observaciones lleguen, es necesario construir y mantener una relación de confianza, y que, ni unos ni otros, adopten el rol de jueces, enemigos o críticos despiadados, sobre todo si algo no sale tan bien como se esperaba.
Lo contrario es lo que se necesita: la actitud de apoyar y la de ver en todo el proceso una oportunidad para tener un espejo de prácticas y concepciones susceptibles de mejora o de refuerzo. Y esto es cierto, dicho sea de paso, tanto cuando los tríos han estado formados por docentes jóvenes, maduros o cercanos a la jubilación, con todas sus combinaciones posibles.
En todo caso hemos aprendido que ninguna estrategia por sí sola -y escuchar la voz del alumnado no es una excepción-, es algo semejante a “un unicornio”, esto es, algo utópico o imposible de implementar fuera de nuestra imaginación – parafraseando en este sentido los análisis de Susinos, Ceballos, Saiz y Ruiz (2019) -, ni resulta la panacea o el “bálsamo de fierabrás” para la mejora escolar con una orientación inclusiva. Sin duda puede ser muy útil y, de hecho, ha servido para que muchos de nuestros alumnos y alumnas aprendan y participen más, al tiempo que se han mostrado satisfechos porque han contribuido a que sus profesores enseñen con métodos que a ellos les gustan y motivan, como es todo lo relacionado con el trabajo en grupos cooperativos o haciendo clases muy dinámicas y participativas.
Pero hay un importante efecto colateral en todo ello, y es que se genera un clima de confianza y seguridad que hace que la convivencia en clase y en el colegio sea, por lo general, mucho mejor que sin ella. Lo dicho; no es la panacea y no suple (ni debe pretenderlo) otras actuaciones necesarias para el desarrollo profesional, como las propias de un asesoramiento más especializado, o la formación permanente por medio de seminarios, grupos de trabajo o cursos. Lo que sí hacen es complementarse.
Empezábamos haciéndonos preguntas y para terminar queda la más importante: ¿ha merecido la pena? Creemos que la respuesta no es directa y que necesita de otras preguntas ¿Nos pide el cuerpo dejar de buscar estrategias, medios y formas de enseñar que no dejen a nadie atrás? Si fueran nuestros hijos o hijas los que estuvieran en esa situación ¿no queríamos que su profesorado intentara todo lo habido y por haber para que su paso por la escuela fuera una experiencia de calidad, social, emocional y académicamente hablando? Parece bastante evidente que hemos dicho que no a la primera y respecto a la segunda que vamos a seguir trabajando, explorando e innovando para tratar de ser esas buenas maestras o maestros que todos los niños y niñas se merecen. En este sentido este proyecto nos ha ayudado en esa dirección. Mereció la pena.
Referencias
Autoría Compartida (2014). ‘Escuchar las voces de los estudiantes y planificar juntos’. Cuadernos de Pedagogía, 446, 46-49
Echeita, G. (2019). Educación inclusiva. El sueño de una noche de verano. Barcelona: Octaedro
Pérez Gómez, A. y Soto, E. (2011). ‘“Lesson study”. La mejora de la práctica y la investigación docente’. Cuadernos de Pedagogía, 417, 64-67
Susinos, T., Ceballos, N., Saiz, A., y Ruiz, J. (2019). ¿Es la participación inclusiva el unicornio en la escuela? Resultados de una investigación sobre la voz del alumnado en centros de educación obligatoria. Publicaciones, 49(3), 57-78
UNICEF (1989). Convención de los Derechos del Niño. CDN. Recuperado de, https://www.unicef.es/causas/derechos-ninos/convencion-derechos-ninos
