En defensa del rigor

Carta abierta a la Orientadora Educativa Cristina Sales

Estimada señora:

Como docente de secundaria que se verá afectada por los cambios de organización curricular previstos para el próximo curso, me veo en la obligación de responder a las afirmaciones vertidas por Ud. en su artículo «A vueltas con los ámbitos en la enseñanza», publicado en el periódico Levante-EMV del 29 de junio del 2021.

Debo decirle que me sorprende el tono del artículo. Un tono muy crispado, casi beligerante, que se aleja de la serenidad necesaria para abordar un debate que bien merecería la templanza de los ponentes. Debate que, por cierto, se nos ha hurtado a los expertos, es decir, quienes tenemos la experiencia: los docentes. La organización por ámbitos en el primer curso de ESO ha sido, como Ud. sabe y aplaude en su texto, una imposición legislativa. A diferencia de Ud., a mí no me parece el mejor modo de abordar un cambio de semejante calado.

Digo que me sorprende el tono y a la vez me alarma. Habla Ud. de argumentos esgrimidos «acérrimamente», de campaña «en contra»; dice que «arremetemos» contra cualquier atisbo de innovación, y desde la didáctica «alza Ud. la voz», habla de la «conculcación de derechos» de alumnos y profesores, de claustros «enfrentados»; en fin, describe Ud. un escenario que no reconozco en absoluto. Créame que lejos de quemar a nadie en la hoguera, he pasado largas horas leyendo y reflexionando sobre la mejor manera de abordar la enseñanza en mi vida docente. Y he abordado a lo largo de mi carrera diversos cambios metodológicos, no solo este al que Ud se refiere, pero siempre con absoluto respeto por los compañeros que aplicaban metodologías diferentes. Compartíamos nuestras prácticas y nos apropiábamos de aquellas que nos parecían más útiles. Sin imposiciones.

Menos me sorprende, sin embargo, la falta de rigor en la exposición de argumentos, los prejuicios y apriorismos que se desprenden de su discurso, el abuso de falacias de distinto tipo y la ligereza con que maneja Ud. ciertos tópicos, porque a lo largo de los últimos tiempos nos hemos venido acostumbrando a este tipo de discurso en el que todo se mezcla, y se elude el necesario rigor de una discusión académica. Pero vayamos por partes:

Arranca Ud. diciendo que «asistimos en las últimas semanas a una campaña en contra de la organización de la enseñanza por ámbitos en la ESO». Curiosa manera de abordar la cuestión, dado que en realidad a lo que estamos asistiendo es a la contestación por parte del profesorado a una imposición que consideramos arbitraria e injustificada. No es el profesorado quien inicia una campaña, sino quien responde a una imposición que se ha hecho, a nuestro entender, sin el necesario debate entre quienes tienen que llevarla a cabo, de manera improvisada y superficial.

Y continúa: «La suma de estos argumentos consigue construir un discurso que cala en las familias, y les genera una innecesaria preocupación por el nivel académico con el que sus hijos se van a enfrentar a las enseñanzas postobligatorias o al mundo laboral. Y de ahí a hablar de la merma de la calidad de la educación solo hay un paso, como si la calidad se cifrara en la cantidad de contenidos que un profesor transmite a su alumnado». Me temo que le falla a Ud. la conexión causal: si baja el nivel académico, baja la calidad. Sin embargo, de su premisa, no se deduce la conclusión que extrae (que la calidad se basa en la cantidad). Cuando hablamos del nivel académico, nos referimos fundamentalmente a la profundidad de los conocimientos que se adquieren, a la capacidad de interrelacionarlos y de abordar nuevas etapas educativas con garantías de éxito. Me temo que es Ud. quien confunde calidad con cantidad.
Más adelante, leemos: «También todo este argumentario siembra un mar de dudas entre aquellos profesores que este curso han vivido los ámbitos como una oportunidad para enseñar de otra manera».

Permítame que le diga que presupone Ud. cosas de las cuales no presenta ninguna evidencia: no dudo que habrá docentes que se habrán sentido a gusto, pero ¿cuántos son? ¿son significativos en número respecto a aquellos que constatan más carencias que beneficios? Y, por otro lado, ¿por qué le parece a Ud. indeseable generar la duda? ¿no es esa la esencia de nuestro trabajo? ¿no es la duda el inicio de cualquier proceso reflexivo? ¿no tiene Ud. dudas sobre este proceso en particular?

Y sigue ironizando: «Y qué curioso que este discurso se ampare, cómo no, en la libertad, expresión tan manida en los últimos tiempos. Libertad del profesorado para enseñar de acuerdo con unos preceptos pedagógicos, por muy tradicionalistas que sean».

No sé por qué le parece curioso, y no entiendo la ironía, aunque me permito reformular su afirmación: libertad del profesorado para enseñar de acuerdo con su experiencia previa y con su formación científica y didáctica. ¿Tiene Ud. experiencia en la docencia en secundaria, señora Sales?

Respecto al tradicionalismo de los preceptos pedagógicos que cada uno de nosotros adopta, vuelve Ud. a incurrir en varios apriorismos tópicos. Para empezar, el profesorado es diverso y ello significa que adopta la metodología que le parece más adecuada en cada caso. Si son más tradicionales o menos, no lo sé, es algo que Ud. presupone con mucha ligereza y que además identifica como algo negativo. En principio a mí lo tradicional no me parece ni negativo ni positivo. Lo fundamental de una práctica educativa es que genere conocimiento. En ese caso, lo ideal es que esa práctica se consolide, es decir, que pase a ser tradicional. Por el contrario, cuando una práctica no funciona, hay que descartarla. Y los cambios en educación deberían hacerse con mucha prudencia, porque está en juego la educación de nuestros hijos. Los experimentos, con gaseosa.

Se pregunta Ud.: «¿Y qué hay del derecho al alumno a recibir una educación de calidad, alejada de la enseñanza verbalista y tradicional que concibe al aprendiz como un receptor de un conocimiento que le transmitirá únicamente un docente? Por no hablar del derecho de los profesores que este curso se han ilusionado con los ámbitos, han motivado a sus alumnos alrededor de diferentes proyectos educativos, se han coordinado con profesores de otras asignaturas, generando equipos de trabajo que merecen una continuidad».

Nuevamente confunde Ud. la calidad con algo que identifica, de manera genérica, con cualquier cosa que se aleje de una enseñanza verbalista y tradicional. Es muy difícil contestarle, porque no se entiende bien a qué se refiere. En cualquier caso, no se me ocurre ninguna enseñanza que no sea «verbalista», es decir, basada en la palabra como vehículo privilegiado para la comunicación humana. Si, por el contrario, a lo que se refiere es a la clase expositiva, entonces me temo que no se ha pasado Ud. por un aula de secundaria en mucho tiempo. Acérquese un día a cualquiera de ellas, verá cuánto rato de clase expositiva encuentra.

Lo que sí que me produce verdadero pasmo, por el malabarismo argumental que supone, es la idea de que por el hecho de poner en duda la eficacia de esta organización curricular, estamos conculcando varios derechos, a saber: el de los alumnos a recibir una enseñanza de calidad y el de los profesores que «se han ilusionado». Insistiré, para que Ud. lo entienda, en que no somos nosotros quienes quieren imponer una metodología a sus compañeros, sino que nos resistimos a que se nos imponga. Por lo tanto, son nuestros derechos los que se conculcan, los de los profesores que no queremos ser obligados a trabajar con una metodología determinada. Invierte Ud. la carga en un giro dialéctico que me tiene absolutamente anonadada.

Más adelante aduce Ud. que «[…] negarse al cambio cuando está más que fundamentado pedagógicamente es incomprensible y no tendría que ser posible estando como están al servicio de la educación pública».

Esta frase es sencillamente gratuita y falta a la verdad. Ud. ha encontrado autores que avalan su postura, pero eso no significa que esté fundamentada pedagógicamente y, mucho menos, más que fundamentada. El trabajo señalado de Jurjo Torres es, en el mejor de los casos, un artículo de opinión, con escaso impacto, por el reducido número de citas que posee. Por el contrario, otras fuentes bibliográficas de mucha mayor relevancia están publicando estudios de prestigiosos autores de universidades como las de Stanford, North Florida, Sevilla, Burgos o Alicante en los que alertan sobre los peligros de la integración de materias en ámbitos.

Y continúa: «[…] Todo depende en estos momentos de la voluntad del profesorado, y ya se sabe: si uno no siente la necesidad de formarse, nada puede cambiar».

Nos presupone Ud. unas características bien negativas, dando a entender que no estamos interesados en la formación. Y nuevamente tengo que decirle que su premisa es falsa. Sí sentimos esa necesidad y nos formamos constantemente. Cosa distinta es si la formación que algunos de nosotros creemos que necesitamos es la que Ud. propone. Y si no lo es, quizás es Ud. quien debería plantearse las razones de esta desconexión.

Finalmente afirma: «Si no cambian las creencias no cambiarán las prácticas, por mucho que se generalice la organización por ámbitos».

Discúlpeme, ¿está Ud. diciendo que la enseñanza se basa en un sistema de creencias? ¿Es pues, una cuestión de fe? Entonces, me declaro atea convencida, porque yo baso mi práctica educativa en evidencias contrastables.

En definitiva, señora mía, lo que me gustaría pedir es rigor. Exijo rigor en las exposiciones de mis alumnos, sí. Y seguiré haciéndolo. Y estoy dispuesta a debatir cualquier propuesta educativa que ayude a mejorar mi trabajo. Pero en este punto también exijo el mismo rigor. Si los argumentos me convencen, no tenga la menor duda de que aceptaré la propuesta con entusiasmo. Me temo que no será en este caso.