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Las conclusiones fueron algo decepcionantes. Es cierto que la reiterada alusión a la búsqueda de una ciudadanía más comprometida con los retos ecosociales; a los objetivos de desarrollo sostenible formulados en la Agenda 2030 o a la perspectiva de género, entre otras cosas, configuran un marco mucho más avanzado que el de la ley anterior. Algo que no era demasiado difícil. Así mismo, en los perfiles de salida del alumnado al término de la educación obligatoria hay elementos de calado en relación con estas cuestiones, que están presentes, a su vez, en las competencias específicas, criterios de evaluación y contenidos o saberes básicos de algunas áreas y materias. Pero, en conjunto, como sucede con demasiada frecuencia, la propuesta de mínimos resulta más bien escasa y adolece de una gran falta de coherencia entre las distintas etapas y áreas, como ya tuvimos oportunidad de comentar en este medio.
En la etapa de educación primaria, puede decirse que las áreas de Conocimiento del medio natural, social y cultural y Educación en valores éticos y cívicos, permiten trabajar los contenidos ecológicos y sociales de una forma interrelacionada y aplicar enfoques ecosociales, aunque se echa en falta una mayor concreción y desarrollo de algunos aspectos.
Sin embargo, en la etapa de educación secundaria obligatoria, momento que consideramos especialmente propicio para trabajar muchas de estas cuestiones en la escuela, el compromiso desciende de manera acusada. En la materia de Biología y Geología, se echa de menos una mirada mucho más sistémica y holística a la crisis ecosocial, que queda reducida a los bloques de ecología y sostenibilidad y en alguna medida el de hábitos saludables. En la de Física y Química, apenas se vislumbran contenidos ecosociales: aspectos como los procesos físico-químicos-biológicos que regulan los ciclos planetarios, los procesos energéticos (termodinámica), la explicación de los picos de combustibles fósiles y de minerales, los contaminantes químicos o el principio de precaución están ausentes, siendo fundamentales para el conocimiento y defensa de la naturaleza. Geografía e Historia y Educación en valores cívicos y éticos, en cambio, elevan un tanto el listón y contienen interesantes elementos relacionados con la democracia, la justicia social y los derechos humanos, muy vinculados todos ellos con la sostenibilidad.
Superada la inicial decepción y teniendo en cuenta algunos de los mimbres que se atisban en los borradores, queremos ser todavía optimistas en relación con el importante desarrollo legislativo que, en el ámbito del currículo, aún nos queda por delante.
En principio, cabría pensar en la posibilidad de que los Reales Decretos de Enseñanzas Mínimas, una vez que se publiquen, hayan mejorado un tanto a partir del debate social que se ofreció y generó como consecuencia de los borradores adelantados. Somos muchas las entidades que hemos realizado comentarios y sugerencias en esta dirección y tal vez algunos hayan podido ser tenidos en cuenta. Por lo general, estos procesos de debate no modifican de manera sustancial las propuestas iniciales pero, teniendo en cuenta que la voluntad existe y se expresa de manera reiterada en introducciones generales y de las distintas áreas o materias, no sería impensable que algunos elementos más concretos, en especial los criterios de evaluación y contenidos o saberes básicos, mejoren en alguna medida.
Si eso no ocurre o no ocurre tanto como desearíamos, está claro que el desarrollo del currículo o ficial en cada una de las comunidades autónomas supone una nueva oportunidad para abordar estas cuestiones. Es posible que en algunas de ellas la perspectiva ecosocial no sea o no se considere acuciante, pero creemos que en muchas otras sí existe esta sensibilidad, por lo que no es descartable que se traslade al desarrollo legislativo del currículo, en el que queda por definir y desarrollar prácticamente la mitad de su contenido. Son justamente sus elementos más concretos los que son objeto de un mayor desarrollo autonómico y es en estos elementos en los que, como ya se ha indicado, las carencias son más evidentes.
En esta línea, aunque sabemos que es un tema algo controvertido que ha ido diluyéndose progresivamente desde la Logse, nos parecería importante que el desarrollo curricular contemplara, al menos, algún tipo de orientaciones de carácter metodológico y organizativo, más allá del uso de las tecnologías al que se alude repetidamente. La mera descripción de los saberes básicos, por muy imbricados que estén en los elementos superiores o amparados por unas competencias muy generales, pueden ser algo insuficientes para alcanzar los objetivos que se plantean. No estaría de más orientar sobre algunos enfoques que pueden ser más potentes para abordar muchas cuestiones supuestamente prioritarias y, en concreto, las que se apuntan aquí. La investigación y la experimentación; el aprendizaje por proyectos; el aprendizaje servicio; los enfoques socio-afectivos o el Diseño Universal para el Aprendizaje, por ejemplo, pueden constituirse en marcos más adecuados para alcanzar la denominada competencia ciudadana –nos gustaría que se hubiera incorporado otra decididamente ecosocial- en unos entornos más inclusivos y justos.
Pero, como casi siempre ocurre en estos procesos de implementación legislativa y de nuevos currículos, la última palabra van a tenerla los centros educativos y el profesorado. Aunque finalmente la Lomloe realizó un quiebro a la hora de dotar a los centros de una mayor autonomía para el desarrollo del currículo, el artículo 6 de la Ley establece –de manera un tanto confusa, por cierto– la necesidad de concretar el currículo por parte de los centros y la disponibilidad de un cierto horario, a concretar por las administraciones educativas, para el desarrollo de una parte del mismo, a través del desarrollo de sus proyectos educativos y de proyectos propios que, al parecer, la ley pretende alentar.
Nos gustaría, por tanto, trasladar a todos esos centros que pasarán el próximo año realizando esa concreción, a partir de los currículos oficiales que se establezcan y publiquen, el consejo de que no desdeñen la importancia de esta perspectiva ecosocial. Nos jugamos mucho en ello. Es verdad que la escuela debe afrontar muchas demandas y retos que a veces pueden resultar abrumadores, pero parece que la sostenibilidad del planeta en el que vivimos y de la propia vida en común no pueden quedarse en una desiderata más o menos bien intencionada, sino que deben situarse en el núcleo central de nuestras preocupaciones y ocupaciones docentes. Tenemos que encontrarnos y trabajar juntas y juntos todos los que hemos ido emprendiendo ese camino.
