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El Centro Nobel de la Paz situado en Oslo basa su programa de educación para la paz en el conocido axioma: la paz no es sólo ausencia de guerra. Según Toril Rokseth (2018), gerente del Programa Educativo del Centro, esta negación deriva de la definición que vierten los propios niños y niñas asistentes al programa de formación cuando se explora inicialmente su noción de partida.
A partir de este conocimiento experiencial, intuitivo, la construcción del concepto en su complejidad, lleva a pensar en las otras carencias que conforman un transcurso vital privado de paz de los sujetos, considerados tanto individualmente como en colectividad, de sus entornos, de sus construcciones culturales y de su trascendencia. Es aquí, posiblemente, desde donde encuentra sentido la formulación que hace la ONU (en septiembre de 2015) de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) recogida en su Agenda para 2030. Siete años más tarde, a los casi omnipresentes ODS, les viene acompañando una frase que se ha acuñado y difundido sin mucha dificultad, como ocurre con la mayoría de las ‘modas’, que no es otra que la de ‘estar alineado con’. Así, podemos encontrar una diversidad variopinta de situaciones que parecen contribuir al logro de metas tan deseables, y que van desde los trabajos de un/una estudiante universitario, la solicitud de fondos económicos para la realización de proyectos, el diseño de un flyer para una carrera ‘solidaria’… hasta al pin multicolor en la solapa de los/las políticos que se agrupan para la foto del día.
Y mientras enseñamos a nuestros niños y niñas,a pintar de fucsia la Educación de calidad (el ODS 4) o de azul la Paz, justicia e instituciones sólidas (ODS 16), en un círculo que simboliza la equidistancia, la unión de fuerzas, la comunidad… ’alineadas’ en un arco iris de sueños, el asedio y el éxodo de un pueblo como el ucraniano (entre otros) se convierten en la negación uno por uno de tan loables escalones para el acceso al ‘aula de la paz’ situada en el mismo corazón de la comunidad y del centro educativos. ¿Será que esta paradoja es percibida por nuestros niños y niñas con la diáfana nitidez de quien observa con atención, mirada amplia y enfoque abierto, sin temor a encontrarse con la verdad?
Cuando los y las menores describen la paz como carencia de guerra, nos están diciendo que saben bien que la no ausencia de guerra genera pobreza (la de unos frente a la riqueza de otros), hambre (la de unos frente a la opulencia de otros), enfermedad y malestar (la de unos frente a la salud y bienestar de otros), renuncia a la educación y a su poder transformador (de unos frente a las infinitas oportunidades de otros), ‘desempoderamiento’ (de unas unas frente al dominio de otros), carencia de agua y saneamiento (de unos que se van para refugiarse frente al lujo de otros que viajan por placer), encarecimiento de energías y retorno a modelos contaminantes (en unos lugares frente a otros que se enriquecen exponencialmente), pérdida de trabajo decente y crecimiento (de unos pueblos frente a los que están al otro lado de la brecha), destrucción de industria, innovación e infraestructuras (para unas generaciones frente a otras que seguirán la carrera espacial sin mirar atrás), aumento de las desigualdades (de quienes nacieron en una de las fronteras, los continentes, los hemisferios o los puntos cardinales castigados frente a quienes tranquilizarán su conciencia en días de ayuda tan vistosos como pasajeros), ruina de ciudades y comunidades sostenibles (de lugares históricos que solo tendrán cenizas para reconstruirse como el ave fénix mientras en otros lugares se siguen levantando edificios inteligentes), improductividad y consumo de supervivencia (de quienes se juegan la vida mientras otros maquillan bajo sufijos -‘eco’- intereses económicos), ataque al clima (que padecen unos frente a quienes se lucran con campañas repletas de eslóganes convincentes), aumento de contaminación de la vida submarina (que va siendo progresivamente irreversible), desertificación y pérdida de la biodiversidad (que sigue empobreciendo un planeta ya acechado por la acción más agresiva ‘la del ser humano’), herida de muerte a la paz, la justicia e instituciones sólidas (débiles y vulnerables siempre a la ambición), ruptura de alianzas para lograr los objetivos (que no se sostienen).
La respuesta infantil, que se identifica con los estudios denominados por Johan Galtung (2003) de paz negativa, pone de relieve que, si bien recorrer uno a uno los ODS en su formulación abre la puerta a la esperanza y al compromiso social global, el camino inverso se torna oscuro túnel de inequidades y desatinos también globales. En entornos de hostilidad y momentos de amenaza, a la educación para la paz se le abren dos caminos de dirección opuesta. Por un lado, puede caer en la falacia romántica de erigirse en utopía inalcanzable o, por el contrario, comprometerse con en el cuestionamiento reflexivo y crítico del devenir propuesto en el siglo pasado por Paulo Freire (2009). En palabras de Jiménez Aceros (2020), Freire describe un tipo de educación “problematizadora, transformadora y dialogal (…) instrumento revolucionario contra la cultura del silencio que permite pensar, concientizar, reaccionar e inspirar a que una sociedad se libere del miedo que otros han impuesto” (p. 11).
En este sentido, ya en los inicios del siglo XXI, hace dos décadas, el director de la UNESCO en los años 1987-1999, Federico Mayor Zaragoza (2003) en su artículo titulado “Educación para la paz” apuntaba que esta se trata de un campo específico, pero que forma parte del desafío educativo propio de una «aldea global» asimétrica, cuyas disparidades en lugar de reducirse se están ampliando” (p. 18), percepción que, desafortunadamente, parece haberse extendido hasta el momento presente. Cabe entonces abogar por un modelo educativo que gire en torno al eje transversal de la educación para la paz. En concreto, en el contexto español, en este momento de cambio legislativo, surgen interrogantes en torno a ¿cuáles son los retos a los que se enfrenta la enseñanza para que el continuo dialógico de reflexión-acción-liberación para la empatía, el conocimiento y la humanización esté presente en el desarrollo de las competencias clave recogidas por la LOMLOE (2020)? Y, más allá del pretendido acuerdo de un marco de competencias profesionales ¿qué no debiera faltar en la formación de futuros y futuras docentes para estar concienciados y comprometidos con la enseñanza para la paz, en unos contextos de continua conflictividad como los que nos rodean? Todavía más, cabe plantearse ¿sabremos enseñar y evaluar/coevaluar /autoevaluar los conocimientos co-construidos experiencialmente en y para una convivencia pacífica? Y, en definitiva, ¿podrá la humanización aguantar el pulso a la tecnificación en la educación o volverá a replegarse ante la proliferación de estándares (con otros nombres-eufemismo) construidos desde la uniformidad que cosifica y despersonaliza poniendo en riesgo la propia concientización individual y, por ende, la empatía con el/la otro/otra?
Para encontrar respuestas convendría volver a Freire (2005) y tener en cuenta sus palabras cuando afirma que la lucha sólo tiene sentido cuando las personas oprimidas, en su proceso de búsqueda para recuperar su humanidad, la crean, no se sienten ni se transforman en opresoras de quienes les oprimen sino en restauradoras de la humanidad de ambas. La praxis transformadora ha de ser progresiva para devenir en liberación permanente, no se repliega a perfiles de etapas ni a culturas de clasificación. Podemos seguir abrumándonos con las imágenes del dolor que paralizan, a la par que van produciendo un adormecimiento anestésico cuando día a día se repiten, o aferrarnos a una verdadera educación que moviliza y re-posiciona. Si es verdad que en los nuevos currículos, en las nuevas formas de hacer, en los nuevos itinerarios, en los tal vez viejos e innegables valores, en una concepción educativa que apuesta por la formación en competencias comunicativas, científicas, digitales, ciudadanas, emprendedoras, personales y culturales, tienen cabida los procesos reflexivos, dialógicos, transformadores encaminados al logro de estos ODS y los que les sucederán en el devenir para todas las personas, todos los entornos y todas culturas sin exclusión, habremos conquistado una cima en la que la utopía dejará de serlo para ser alcanzable.
En este sentido, estamos en un momento idóneo para repensar la educación para la paz porque parece que lo que está asegurado es que seguimos estando en tiempo de guerra.
Referencias
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI editores S.A. de C.V
Freire, P. (2009). La educación como práctica de libertad. Siglo XXI de España editores S.A.
Galtung, J. (2003). Paz por medios pacíficos. Paz y conflictos, desarrollo y civilización. Red Gernika.
Gobierno de España (2020). Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. BOE, 340 (122868- 122953).
Jiménez Aceros, E. T. (2020). Educación para la Paz. Una reflexión sobre el concepto de Educación en Paulo Freire y los estudios de paz. Analysis, 26(5), 1-22.
ONU (2015). Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible. https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/objetivos-de-desarrollo-sostenible/
Mayor Zaragoza, F. (2003). Educación para la paz. Educación XXI: Revista de la Facultad de Educación, 6, 17-24.
Rokseth, T. (2018.) Definir y enseñar la paz. En UNESCO. La educación una utopía necesaria (pp. 16-17). El Correo de la UNESCO
