Evaluaciones competenciales en el bachillerato: ¿por qué y para qué?

Digo que lo implica necesariamente dado que la evaluación, por ser equitativa y útil (y esto incluye también el hecho de que sea formativa), debe reflejar tanto los contenidos que se han impartido (conocimientos, saberes…) como la forma en que se han impartido. Es decir, también debe incluir como parte integrante de las preguntas los procesos de razonamiento, reflexión, discusión, argumentación y crítica que se hayan utilizado y potenciado. Si no refleja todos estos parámetros, no estamos evaluando el proceso de aprendizaje en su conjunto, sino sólo una parte fragmentada y, en consecuencia, sesgada.

Por tanto, si el nuevo bachillerato debe impartirse de forma competencial, la evaluación debe ser igualmente competencial. Si no lo es, si se hace de forma sesgada considerando sólo los contenidos concretos que se supone que el alumnado debe haber aprendido en cada materia sin incorporar el resto de procesos cognitivos, la forma de impartir la docencia también se sesgará y, en consecuencia, dejará de ser competencial. Es en este punto en el que nace el encargo del Departamento de Educación de Catalunya, a través de la Dirección General de Innovación, Digitalización, Currículum y Lenguas, y más concretante de la Subdirección General de Ordenación Curricular, de generar modelos de evaluación competencial para las materias de bachillerato, con el objetivo de proporcionar muestras de cómo aplicar esta competencialidad a las idiosincrasias de las diferentes materias. Cabe decir y enfatizar que ha sido un proyecto coral, en el que han participado una cincuentena de profesionales, incluidos una decena de técnicos del Departamento de Educación bajo la dirección del Subdirector General. Sin la concurrencia e interacción de todas estas personas, el proyecto no hubiera sido posible.

Pero, ¿qué significa que una evaluación sea competencial? Más allá de lo que expone el currículum y que se puede consultar, según el diccionario, competencia es una palabra polisémica que se utiliza en muchos campos: en ecología, física, economía, sociología, derecho, etcétera. Sin embargo, en cuanto a educación, existen dos definiciones que considero especialmente relevantes: es el “hecho de entender profundamente en una materia” (donde profundamente implica que sea una comprensión profunda, no superficial), y también es el “derecho de decidir […] en virtud de un reconocido conocimiento de la materia”. Dicho de otra forma, una evaluación competencial debe ser aquella que valore el conocimiento profundo que se tiene de una materia y que, en virtud de este conocimiento, capacite al alumnado para tomar decisiones. Debe incluir, por tanto, no sólo conocimientos y saberes, que en muchas ocasiones se pueden aprender y reproducir acríticamente, o sin una comprensión real, sino también,  los procesos cognitivos que permiten alcanzar una comprensión profunda (honda ) de estos conocimientos y saberes.

Una evaluación competencial debe ser aquella que valore el conocimiento profundo que se tiene de una materia y que, en virtud de este conocimiento, capacite al alumnado para tomar decisiones

Es decir, en una evaluación competencial es necesario que el alumnado tenga que utilizar también los procesos cognitivos que permiten interrelacionar los aprendizajes (informaciones, conocimientos y saberes) entre ellos, aplicarlos a contextos nuevos, sacar conclusiones de datos nuevos y valorar crítica y argumentadamente situaciones previamente desconocidas que estén relacionadas, etcétera. No prescinde, por tanto, de los conocimientos y saberes, sino que los revaloriza y les dota de su máximo significado: saber para comprender; saber por hacer; saber por aplicar; saber por pensar; saber por argumentar; saber por resolver, saber por decidir. Saber por seguir sabiendo y por continuar incrementando los conocimientos y saberes.

Por qué la evaluación debe ser competencial es lógico, atendiendo a todo lo que se ha dicho hasta ahora. Por un lado, porque así lo marca el nuevo currículum. Esta sería la visión pragmática, por decirlo de algún modo, que tiene en cuenta los hechos. Pero hay que ir más allá y valorar sus consecuencias. En este sentido, la evaluación debe ser competencial para contribuir a favorecer la adaptación del alumnado a una sociedad y a un entorno que son dinámicos y cambiantes, donde no basta con tener ciertos conocimientos estáticos sino en los que, sobre todo, es necesario aplicarlos a situaciones nuevas y a menudo imprevisibles. Saber aplicarlos y también querer aplicarlos; es decir, tener las herramientas cognitivas necesarias para ello. Dicho de otro modo, la evaluación debe ser competencial para permitir que los conocimientos y saberes que se adquieren no sean estáticos y rígidos, encorsetados y difícilmente extrapolables más allá de los límites en los que se han adquirido, sino todo lo contrario, que deban ser necesariamente flexibles, dinámicos, adaptables y crecibles (que puedan continuar incrementando), para que el alumnado pueda y quiera utilizarlos de forma adaptativa a nuevos contextos. Y no sólo eso, sino que le capacite para generar ideas y conocimientos nuevos a partir de los cambios del entorno, y también para tomar decisiones críticas, razonadas y argumentadas que les apoderen. Como el lector habrá observado, este por qué (por qué la evaluación debe ser competencial) también incluye el para qué (para qué debe serlo).

La evaluación debe ser competencial para contribuir a favorecer la adaptación del alumnado a una sociedad ya un entorno que son dinámicos y cambiantes, donde no basta con tener ciertos conocimientos estáticos, es necesario aplicarlos a situaciones nuevas ya menudo imprevisibles

Pero hay otro para qué que considero especialmente relevante, que surge de una pregunta crucial: ¿para qué queremos que sirva el bachillerato? Pienso que la respuesta a esta pregunta es la clave que hace falta para tomar conciencia de la importancia de una evaluación competencial. El bachillerato puede obedecer a muchos objetivos distintos: para iniciar la especialización del alumnado y dotarle de conocimientos específicos según la modalidad que haya elegido; capacitarlo para superar unas pruebas de acceso a la universidad que les ordenarán en función de unas calificaciones; o contribuir a generar personas con nivel cultural, que sean críticas y apoderadas, con capacidad de razonar y argumentar, de continuar aprendiendo y creciendo intelectualmente y de generar nuevos conocimientos y saberes a partir de los que han adquirido, al aplicarlos a situaciones y contextos nuevos, entre otros motivos.

La visión de quien firma este artículo es clara: el principal objetivo del bachillerato debe ser este último, dada la etapa de maduración cognitiva del alumnado. Lo cual no quita que al final de esta etapa académica y vital (no olvidemos que no es sólo una etapa académica sino también vital, con una importancia trascendental para la maduración cognitiva y socioemocional del alumnado) no haya una prueba de acceso a la universidad para quienes deseen continuar por esta vía de estudios (un aspecto discutible, pero que no es el objetivo de este artículo). Una prueba de que, por lógica, también debería ser competencial para mantener la coherencia del sistema. Y tampoco quita que esta etapa y las evaluaciones asociadas deban incluir contenidos específicos que formen al alumnado en la modalidad que haya elegido (un tema donde también habría que discutir hasta dónde deben llegar estos conocimientos y saberes, dado que continuarán incrementándose en los estudios posteriores, pero tampoco es el objetivo de este artículo).

El bachillerato debe contribuir a generar personas con nivel cultural, que sean críticas y apoderadas, con capacidad de razonar y argumentar, de seguir aprendiendo y creciendo intelectualmente a partir de los saberes que han adquirido

Fijémonos por un momento en la etapa madurativa del alumnado de bachillerato en cuanto a su cognición y características socioemocionales; es decir, en su cerebro. Están acabando de establecer su personalidad como jóvenes (como jóvenes adultos, es necesario especificar). Una personalidad que se construye no sólo hacia el interior, mirando en su interior, sino también, muy especialmente, por contraste con el exterior (tanto por comparación como por contraposición): sus compañeros y compañeras, las familias, los centros educativos , la sociedad en general. Una maduración cognitiva y también socioemocional, donde el entorno académico es crucial. No contribuye a generar el mismo tipo de personalidad un entorno que no tenga en cuenta los procesos cognitivos que permiten valorar, argumentar, discutir, criticar y aplicar estos conocimientos y saberes, y que no facilite generar nuevos conocimientos y discernir entre informaciones diversas, que uno otro que lo tenga todo en consideración y que además lo potencie. Por eso, como ya he dicho, la evaluación competencial constituye la clave de vuelta, dado que guía en el proceso de aprendizaje.

La evaluación competencial abre un abanico de posibilidades inmenso, dado que habría que incluir no sólo las pruebas “de lápiz y papel”, para entendernos, sino también todos los aspectos digitales, de seguimiento continuado y autoseguimiento, de coevaluación, de elaboración, etcétera. En este proyecto que mencionaba al inicio del artículo para generar modelos de evaluación competencial para las materias de bachillerato se consideró de forma prioritaria el aspecto de las pruebas de “lápices y papel” por una cuestión de simplicidad modelizadora , teniendo siempre presente que, de forma óptima, debería ser un proceso mucho más amplio y transversal. El objetivo ha sido generar modelos de evaluación competencial enfocados hacia la autoconstrucción proactiva del alumnado en un entorno dinámico y cambiante, con criterios éticos y de sostenibilidad, que le capacite para las etapas formativas, profesionales y también vitales posteriores . Y, al mismo tiempo, que sirva a los docentes como modelo para la redacción de ejercicios y criterios y rúbricas de evaluación que estimulen y valoren la competencialidad en todo el proceso formativo.

Para ello se han generado tres tipologías de preguntas que necesariamente requieren los conocimientos y saberes propios de cada materia, de lo contrario irrenunciables, pero que en todos los casos van mucho más allá, dado que exigen su aplicación en contextos y situaciones nuevas, realistas y relevantes, para estimular los amplios recursos cognitivos del alumnado. De forma muy resumida, dado que todos estos modelos ya están disponibles, estas tres tipologías consisten en: (1) la gestión y la comunicación de la información; (2) la resolución de problemas a partir de la aplicación integrada de los aprendizajes, y (3) el pensamiento crítico y creativo.

1. La gestión y la comunicación de la información consiste en buscar información, en relación con un problema o temática propia de la materia, en fuentes diversificadas proporcionadas en la misma prueba (textos, esquemas, ilustraciones, gráficas, etcétera), para su análisis la, contrastarla, sintetizarla o valorar su fiabilidad para construir nuevo conocimiento que posibilite la toma de decisiones fundamentadas y argumentadas y la elaboración de producciones posteriores. Incluye claramente el uso de los conocimientos y saberes curriculares propios de la materia, así como la utilización de diferentes lenguajes y sistemas de comunicación como instrumento de representación, interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y transmisión del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, incluyendo la metacognición, las emociones y la conducta. En conjunto, estas capacidades deben permitir generar conocimiento para dar respuesta a una problemática derivada tanto del ámbito académico como de los medios de comunicación o de la vida cotidiana, centrada en las competencias específicas y los saberes propios de cada materia.
2. En cuanto a la resolución de problemas a partir de la aplicación integrada de los aprendizajes, consiste en movilizar los saberes y aprendizajes adquiridos de carácter cognitivo o instrumental propios de cada materia curricular, así como manejar los recursos disponibles y diferentes formas de razonamiento, interpretar y dar respuesta a una variedad de situaciones, adecuadas a la disciplina académica de la que provengan. Puede implicar la producción de textos que respondan a un formato y situación determinada; el diseño de una investigación experimental, correlacional, histórica, descriptiva, causal-comparativa, analítica, interpretativa, etcétera, según la idiosincrasia académica de cada materia curricular, aplicada a la comprobación de una hipótesis; el desarrollo de soluciones a problemas numéricos, filosóficos, literarios, lingüísticos, artísticos, etcétera, situados en contextos diversos pero lógicamente restringidos a las competencias específicas y saberes de la materia, entre otras posibilidades. Como producto puede incluir la generación de textos, gráficos o esquemas, la realización de cálculos numéricos, la producción de elementos artísticos, imágenes o ilustraciones, etcétera, según la idiosincrasia académica de cada materia curricular y, en general, cualquiera producto relacionado con los propios aprendizajes de la materia. Cabe decir que esta tipología de pregunta competencial hace ya una quincena de años que se aplica a la materia de Biología en el caso concreto de las Pruebas de Acceso a la Universidad, con unos resultados óptimos tanto según las valoraciones generales del profesorado como del alumnado, y que estos últimos cursos se han empezado a introducir en otras materias.
3. Por último, el pensamiento crítico y creativo consiste en analizar, interpretar, argumentar y evaluar con criterios lógicos y desde una perspectiva ética (basada en los ODS), tanto la consistencia de los razonamientos como la pertenencia de las decisiones, las consecuencias derivadas de un acto o la resolución de una problemática, a fin de tomar decisiones y actuar consecuentemente, siendo consciente de la responsabilidad propia. Incluye también la capacidad de interpretar los razonamientos de otros en relación con los propios (argumentación y contraargumentación), realizando los cambios de perspectiva necesarios, distinguiendo los elementos racionales de los socioemocionales, a través de procesos de metacognición (es decir, pensar sobre mismos pensamientos y sobre los mismos procesos de pensamiento). En esta tesitura, los conocimientos y saberes de cada materia concreta deben aplicarse a contextos y situaciones reales, revisando y evaluando ideas, pensamientos o razonamientos, y haciendo propuestas de acción justificadas y coherentes con los argumentos enunciados, siempre basados ​​en estos aprendizajes y saberes propios de la materia.

En definitiva, aunque sin duda existen otras posibilidades, estas tres tipologías generales de preguntas, convenientemente adaptadas a la idiosincrasia de cada materia, reúnen todas las condiciones y estrategias cognitivas necesarias para constituir una evaluación competencial integral que, a partir siempre de los conocimientos y saberes que el alumnado debe aprender, vaya mucho más allá, para contribuir a generar jóvenes que, además de los conocimientos, desarrollen su capacidad reflexiva, crítica y argumentativa, dispuestos a adquirir y generar nuevos conocimientos, ya tomar decisiones razonadas y argumentadas, a nivel individual y social.

El bachillerato no debe ser (sólo) la puerta de entrada a los estudios superiores, sino una etapa académica que contribuya a generar jóvenes apoderados y críticos consigo mismos (argumentación y contraargumentación) y con las informaciones del entorno, con capacidad reflexiva y de gestión socioemocional. Unas características que, además de ser imprescindibles para un buen aprovechamiento de los estudios posteriores, resultan también clave para su desarrollo vital (personal y social).