Poco antes de iniciar las vacaciones de este pasado verano, arrancaba otro de los temas déjà vu educativos y que se resume en el epígrafe que sirve de título a este texto. Básicamente, podríamos decir que de forma periódica aparecen contenidos, temas,… cuya ausencia en el currículum escolar parece sorprender repentinamente y cuya solución suele terminar en la propuesta generalista de “haría falta una asignatura de X en la escuela” por la persona que los plantea.
Es necesario aclarar que este tipo de peticiones suele tener que ver con cuestiones eminentemente prácticas, vinculadas a los problemas de la vida diaria y cuya perspectiva se hace eco de un problema más que evidente y con el que la mayor parte de la población podemos sentirnos muy identificados: la visión hegemónica de la cultura escolar en el planteamiento del conocimiento a su alumnado, cuyo tratamiento se hace desde una perspectiva muy académica (en el peor sentido de la palabra), totalmente alejada de la vida diaria del alumnado al que rara vez se le ofrece alguna clave sobre las posibilidades de aplicar este conocimiento más allá de pasar exámenes u otras pruebas similares. Cuestión que representa un enorme problema educativo sobre el que ya escribí en este mismo diario.
Concretamente, este 26 de junio, el tema surgía en torno a una petición en change.org organizada bajo el lema “Declaración de la renta: nos obligan pero NO nos enseñan EDUCACIÓN FINANCIERA EN COLES YA”, y que básicamente venía a solicitar al Ministerio de Educación que incluyera en el currículum de la ESO una asignatura de educación financiera y fiscal, para abordar temas como la declaración de la renta, la interpretación de cuentas bancarias, la redacción de contratos y otros conocimientos básicos de la vida cotidiana con el objetivo de preparar a la ciudadanía para manejarse en temas fiscales y financieros.
Si bien, a mí personalmente, el “nos obligan” que figura en el título de la petición refiriéndose a la declaración de la renta ya me pone en alerta. Es a raíz de que esta petición salta a los medios que, especialmente el compañero Rafa y yo, pero también el resto de compañeros y compañeras del colectivo DIME, empezamos a pensar en torno a los marcos profundos que existen detrás de este tipo de propuestas tan habituales, un lugar común entre el profesorado, y las ideas y preconcepciones de lo que es la educación que existen detrás de ellas y que dan origen a este texto.
En primer lugar, es obligado decir que existe un debate legítimo sobre qué contenidos deben estar en el currículum oficial y en qué asignaturas se concreta, que no es baladí y que no está exento de polémica. Tal y como decía Gimeno (2015), la selección de los contenidos que conforman el currículum escolar es ya una cuestión de poder, ya que la frontera entre lo que está permitido y lo que no, y quien tenga y ejerza ese poder de decisión, decide sobre lo que alimenta las mentes.
Por lo tanto, pensar en qué contenidos forman parte del currículum para todos los ciudadanos y ciudadanas es una cuestión no solo legítima sino necesaria. Pero es imprescindible ser conscientes de desde dónde pensamos estas cuestiones, ya que influye de forma determinante en las permanentes ausencias que el feminismo o las personas racializadas, por ejemplo, nos recuerdan sistemáticamente y de forma muy acertada sobre el currículum, en cuyo diseño tendríamos que tener también muy en cuenta cuestiones como lo que Bourdieu nos plantea en “La Distinción” (1998) y que, tal y como explicaba en otro lugar, podríamos sintetizar en esta idea:
cómo las clases dominantes determinan qué es valioso y qué no culturalmente, creando una brecha entre la alta cultura (el arte, la literatura clásica, …) y la baja cultura (la música popular, los programas de televisión, …) que prioriza los gustos y los hábitus de las clases altas.
También me parece muy oportuno tener en cuenta en este debate cómo este movimiento que se ha venido a llamar back to the basics y que ensalza el papel de las disciplinas básicas bajo esta idea que denominan “conocimiento poderoso” dista mucho de ser una perspectiva apolítica, sin ideología y objetiva. Pero que, sin embargo, sí tiene mucho que ver con una perspectiva de lo que Freire denominaba educación bancaria (1970) y que, por lo tanto y pese a lo que los defensores del conocimiento poderoso plantean, tiene que ver con una visión opresora de este más que con una visión emancipadora. Si te interesa profundizar en este tema, te recomiendo que leas este texto que escribí en su día.
Una vez aclaradas estas cuestiones previas sobre cómo abordamos el debate de los conocimientos que deben incluirse en el currículum obligatorio y su organización en asignaturas, es momento de señalar un aspecto que, a mi juicio, sobrevuela toda esta discusión: la constante insistencia en añadir nuevas asignaturas cada vez que surge un tema nuevo. Y que tiene que ver con que este enfoque, desde su origen, presenta serias lagunas. Veamos algunas de ellas:
En primer lugar, una obviedad: al ritmo que se generan estas necesidades, generalmente prácticas muy relacionadas con la vida diaria que deberían constituir una asignatura, el currículum básico no cabría ni en una enseñanza obligatoria hasta los 40 años, y conviene recordar aquí que este discurso convive con aquellos y aquellas que rechazan la extensión de la educación obligatoria hasta los 18 años e incluso se quejan de la duración de esta hasta los 16 años que nos trajo la Logse. ¿Cómo conviven ambos discursos?
En segundo lugar, está, para mí, lo más importante: que estas peticiones compran el mismo marco que están rechazando. Me explico: si en estas reclamaciones existe una idea de fondo que se queja de que la educación es muy disciplinar y poco conectada con la vida diaria, la solución para esto no puede ser abordar este problema mediante la misma receta: la creación de asignaturas. Existe, para mí, un serio problema en esta perspectiva y es que acepta la idea de que sólo se pueden tratar en la escuela cuestiones que estén recogidas en una disciplina como tal y que tengan tres horas al día durante cinco días a la semana (ejemplo). Esto es ya una muy mala concepción de la educación, la docencia, el aprendizaje…
La idea interesante aquí sería entender la importancia de trabajar temas de forma transversal y que no se entienda que estos, tal y como ocurre actualmente en la mayoría de los casos, son temas y conocimientos de importancia menor. Esta idea tan asentada en nuestro imaginario de que existen conocimientos de primer y de segundo orden. Primero están las disciplinas básicas y luego el resto de temas que ya sabemos todos y todas que tienen la importancia justa, esto es una suerte de clasismo disciplinar, científico, de cuya existencia ya hablé en otro texto y del que cabe hacerse un cuestionamiento más que serio. Ya me hubiera gustado que los banqueros que estafaron a mi abuela con unas preferentes hubieran tenido más conocimientos de ética. Ya me gustaría que todos y todas estuviéramos más que formados para analizar y contrastar la información en el mundo actual de las fake news. Y me gustaría que alguien me explicara por qué esto es menos importante que, por ejemplo, las raíces cuadradas. Espero que se entienda que no estoy menospreciando ningún conocimiento; justo al revés, lo que no me vale es la visión clasista y elitista de estos (Bourdieu, 1998).
En tercer lugar, es importante para mí entender que las disciplinas, los conocimientos, cobran sentido y se aprenden relevantemente (Pérez Gómez, 1991) cuando tienen valor de uso y no exclusivamente de cambio por una nota (Santos Guerra, 2001), y esto solo puede darse si planteamos a nuestro alumnado problemas reales dónde puedan aplicar este conocimiento y, por ende, ver su utilidad. Y es aquí donde, en una asignatura de economía, un problema relevante sobre el que trabajar puede ser “hacer una declaración de la renta”. Esto no solo lleva décadas más que planteado en la literatura científica sobre educación, sino que, aunque la Lomloe no sea santo de mi devoción, lo permite y lo promociona a través de esto que ha llamado situaciones de aprendizaje. Y esto pone el foco en otra cuestión: que así es como deberíamos estar trabajando desde hace ya bastante tiempo, por evidencia científica acumulada, por las leyes… ¿Qué se está haciendo entonces de forma generalizada en las aulas para que estas reclamaciones de asignaturas fruto de necesidades prácticas sigan estando de forma permanente en la sociedad?
Dicho esto, existe para mí otra cuestión sobre la que es necesario pararse a pensar en este tema y que tiene mucho que ver con comprender, en profundidad, las finalidades de la educación obligatoria para todos los ciudadanos y ciudadanas, el para qué nuestros gobiernos invierten una ingente cantidad de dinero y de recursos (siempre mejorable esta inversión, por cierto) en la educación. Trato de explicarme, brevemente:
Claro que está bien que los ciudadanos y ciudadanas aprendan a hacer la declaración de la renta, pero lo ideal es que esta sea la excusa, el problema práctico y relevante, a través del cual aprendan otras cuestiones que son las que realmente representan los aprendizajes que dan sentido a la educación pública: la importancia de los impuestos (tan de moda desde que algunos influencers decidieron tributar en Andorra), el sentido redistributivo de estos y su papel clave en cualquier Estado de derecho, etc.
Es necesario entender que el sentido de la educación pública es político, escribía en otro texto para este mismo diario:
De hecho, simplificando los conceptos y haciendo un reduccionismo sobre qué es la política y la educación, podríamos decir que si la primera es una idea de qué sociedad queremos construir, la segunda sería uno de los principales mecanismos para conseguirla. Es decir, sería uno de los principales “cómos” para alcanzar la sociedad que queremos según una idea política.
Siguiendo esto, aparece una cuestión muy clara: si bien cuanto más conocimiento aprenda mi alumnado mejor, más libre es, siempre que lo aprenda de manera relevante y no desde una visión bancaria (Freire, 1970), el conocimiento más urgente es el que está en las cuestiones transversales, ya que se corresponde de forma directa con los fines educativos recogidos en todas las leyes.
En conclusión, me parece que es urgente empezar a entender que el trabajo en la escuela no puede ser únicamente un trabajo instructivo (en el peor sentido de la palabra) en el que ahora toca matemáticas, por ejemplo, y se da únicamente matemáticas y, además, de una manera absolutamente técnica en la que ahora tocar explicar los polinomios y, después de los polinomios, vendrán las ecuaciones de segundo grado, porque este es el orden establecido.
Creo que deberíamos ir girando hacia un trabajo mucho más interdisciplinar, tal y como comenté ya en otro texto que permitiera abordar el conocimiento a través de problemas reales y de la vida diaria, porque esto es lo que tiene sentido desde cualquier análisis educativo riguroso, porque tal y como hemos hablado, sólo así se puede aprender de forma relevante y el conocimiento tiene una función emancipadora y no opresora; pero, además, es así la única manera en la que realmente se pueden abordar cuestiones desde muchos puntos de vista diferentes y numerosos problemas prácticos y temas que, de otra manera, serían impracticables de plantear en asignaturas individuales.
Referencias
Bourdieu, P. (1998). La distinción Criterios y bases sociales del gusto. Taurus.
Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Siglo Veintiuno.
Gimeno, J. (2015). Los contenidos una reflexión necesaria. Morata.
Pérez Gómez, Á. (1991). Cultura escolar y aprendizaje relevante. Educación y sociedad, 8, 59-72.
Santos Guerra, M. Á. (2001). Dime cómo evalúas (en la universidad) y te diré qué tipo de profesional (y de persona) eres. Tendencias pedagógicas, 6, pp. 89-100
