A vueltas (aún) con la evaluación

Sobre la huelga estudiantil del 11 de octubre

El viernes día 11 de octubre hubo una convocatoria de huelga de estudiantes de bachillerato, con un desigual seguimiento y algunas manifestaciones en varias ciudades de España. El motivo de la protesta fue que las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas, con escasas excepciones, aún no han hecho públicos los modelos de exámenes de las pruebas de acceso a la universidad, que tendrán lugar a final de este curso, es decir, en junio de 2025. Sí se anunció que no continuarán los viejos modelos, porque los nuevos deberán adaptarse a los criterios competenciales de acuerdo con el decreto aprobado en junio por el Ministerio de Educación. Nada que decir sobre la legitimidad de la protesta: el alumnado tiene pleno derecho a exigir que se le aclare cómo va a ser evaluado y el profesorado debería, a estas alturas, haber recibido información y formación adecuadas sobre cuáles son las diferencias entre la nueva evaluación por competencias y los viejos modelos de evaluación. Ahora bien, lo que a mí me rechina es leer algunas de las quejas formuladas por el alumnado, según pude leer en la prensa. Así, El País tituló: “Nos jugamos nuestro futuro y los profesores no saben qué enseñarnos”. ¿Los profesores no saben qué enseñar?

Veamos: el currículo no ha cambiado y por lo tanto todo profesor de cualquier materia sabe perfectamente qué debe enseñar. Sin embargo, es probable que haya más de un profesor o profesora (¡incluso la mayoría!) que le está diciendo eso a su alumnado. ¿Cómo se explica esta contradicción? Por dos razones, esencialmente. La primera, y más grave (que conecta con lo que he ido comentado en las dos entregas previas sobre el tema de la evaluación), porque de hecho buena parte del profesorado no enseña prioritariamente con el objeto de que los alumnos y alumnas acaben conociendo los contenidos del currículo, sino con el objeto de que resuelvan con acierto un examen, sea en las pruebas de acceso o sea en cualquier otro caso. La segunda, porque la mayoría de los currículos de la mayoría de las materias (¿quizás todos los currículos de todas las materias del bachillerato?) es excesivo, imposible de ser impartido con la debida profundidad y rigor, por lo cual de hecho son los “modelos” de las pruebas de acceso a la universidad los que se encargan de recortarlo. Hay, por lo tanto, al menos una buena razón para hablar de que la ignorancia de los modelos implica de alguna forma ignorancia de lo que hay que enseñar, aunque yo me preguntaría por qué previamente no se escucha ninguna protesta en favor de una reducción debidamente justificada de ese currículo desmesurado. Pero me temo que el peso fundamental reside en la primera de las razones y de ella es de la que me voy a ocupar.

De la EBAU a la PAU

Es bien conocido que, en las distintas materias del bachillerato, especialmente de 2º, el profesorado organiza sus clases en función de preparar a su alumnado para tener éxito en las pruebas de acceso a la universidad, popularmente conocidas como “selectividad”, actualmente denominadas EBAU (Evaluación de Bachillerato para el acceso a la Universidad) y que a partir de este curso pasan a llamarse PAU (Prueba de Acceso a la Universidad). Lo que me interesa subrayar es cómo la influencia de la EBAU/PAU en la selección de los contenidos, en la manera de explicarlos y, sobre todo, de evaluarlos (pues la evaluación en los centros suele reproducir el modelo de los exámenes de las pruebas de acceso) acaba contaminando todo el currículo. Y aquí aparece la que, en mi opinión, es la razón fundamental de las protestas y al tiempo constituye un uso perverso de los procedimientos evaluadores: profesorado y alumnado exigen conocer los modelos porque aceptan que las prácticas del aula se conviertan en simples actividades de resolución de ejercicios análogos a aquellos a los que se van a enfrentar en la EBAU/PAU. No es nada nuevo sino una vieja costumbre por desgracia muy extendida. En el pasado se han llegado a dar casos de “modelos” que (en Filosofía o Historia, por ejemplo) ofrecían la totalidad de los textos que podían caer en el examen, lo cual, claro está, no motivó ninguna protesta del profesorado. Este podía, de ese modo, convertir sus clases en una eficiente “academia” de preparación de exámenes, con la certeza de que ninguna de las opciones posible podía escapar a esa preparación. Una fórmula que, naturalmente, potencia y es potenciada por la concepción memorística de la enseñanza y el aprendizaje.

De hecho, ya se escuchan voces en algunos chats de profesores que advierten contra la evaluación por competencias, que deberá inspirar los nuevos modelos, porque esta, en principio, se opone a la concepción memorística y debería hacer inviable las clases al “modo academia”. Por cierto, la concepción competencial de la evaluación es la misma que inspira las pruebas PISA, que huyen del aprendizaje memorístico de datos, definiciones y fórmulas, y buscan poner a prueba la capacidad del alumnado para utilizar sus conocimientos en contextos prácticos diversos, lo que no impide que, contradictoriamente, los defensores de la tradicional enseñanza memorística denuncien los malos resultados en PISA como prueba del fracaso de las reformas educativas (que se oponen y pretenden cambiar el modelo memorístico) y de la necesidad de regresar a los viejos modelos de enseñanza de carácter memorístico . Pero este es otro tema que requiere otro espacio.

Por una nueva cultura de la evaluación

¿Por qué existe tanta preocupación por parte del alumnado en relación a la EBAU? En principio, pareciera que los datos sobre los resultados no deberían alimentar esa preocupación: más del 90 % del alumnado que se presenta aprueba sin dificultad. Pero, como es sabido, lo que preocupa no es aprobar, sino la nota, porque de ella depende el acceso a las carreras más demandadas. He aquí otra distorsión sobre la que generalmente poco se reflexiona. ¿Es este tipo de evaluación el más idóneo para la selección del alumnado que reúne las mejores condiciones para acceder a esas carreras? ¿Son, en general, las pruebas EBAU/PAU las más idóneas para satisfacer las funciones que se les atribuye, que, según esto, sería prioritariamente la selección del alumnado para el acceso a tal o cual carrera? Aunque no se suele citar expresamente, estas pruebas podrían y deberían actuar como evaluación de control por parte del Estado de las evaluaciones de los centros de enseñanza, en un sistema, como es el español, en el que los centros privados tienen una alta presencia. De hecho, es conocido que los centros (tanto públicos como privados) suelen redondear al alza las notas de sus alumnos para facilitar su éxito en la prueba de acceso (la nota final se establece a partir del 60 % de la nota del centro y el 40 % de la EBAU), y que ese “redondeo” es especialmente acusado en los centros privados. Son prácticas, como digo, bien conocidas, pero sobre las que raramente se comenta nada en la información pública y nada se hace, en consecuencia, para erradicarlas.

De acuerdo con lo que vengo diciendo, es fácil deducir que el modelo de evaluación por competencias me parece preferible al viejo modelo memorístico, aunque eso no quiere decir que lo considere ideal. Ahora bien, cambiar el modelo, pero al tiempo mantener la vieja estructura consistente en concentrar un gran número de exámenes en unos pocos días, con un tiempo marcado, no creo que facilite el cambio. Exámenes de una hora, máximo hora y media, se adecúan bien a la reproducción memorística de unos contenidos dados, pero mal al desarrollo de conocimientos que permitan la introducción de adaptaciones a diversos contextos, el desarrollo de variantes críticas o expresiones creativas. Confieso, en todo caso, que no me siento en condiciones de ofrecer una opción mejor y que me resulta más sencillo señalar los déficits que proporcionar las líneas de mejora.

Por otro lado, no creo que la clave del cambio que aquí pretendo reclamar resida en las pruebas de la EBAU/PAU. Al contrario, como he tratado de hacer ver, son las malas prácticas de la evaluación memorística, que predominan aún hoy en buena parte de las aulas de secundaria, las que dificultan la aplicación de un modelo distinto también en esas pruebas. Me gustaría pensar que las cosas pudieran ocurrir a la inversa, es decir, que el modelo competencial que ahora se quiere aplicar en las pruebas de acceso a la universidad acabe actuando como un instrumento de cambio de aquellas malas prácticas. Pero, al observar el tipo de reacción que parece predominar en estudiantado y profesorado, creo que estamos más cerca de lo contrario: que el nuevo modelo acabe degradado por la inercia de las viejas prácticas, en este caso reforzadas por una visión pragmática e inmediatista, pues no cabe duda de que es mucho más fácil preparar unos exámenes aplicando las viejas fórmulas bien conocidas que asumir las exigencias de algo que aún no se conoce bien ni por tanto se domina. De ahí la importancia, no solo de la información, sino sobre todo de la formación de los docentes en las nuevas modalidades de evaluación, cosa que sin embargo no parece que esté ni en las prioridades de la oferta formativa de los centros de formación de las consejerías autonómicas de educación, ni tampoco en las demandas del propio profesorado.

El problema de fondo reside, como he venido señalando en los artículos precedentes, en que la práctica totalidad de los procedimientos evaluadores en los centros de enseñanza se reduce a fórmulas de selección del alumnado, destinadas a separar a quienes deben seguir avanzando en niveles superiores (o, como en el caso de la EBAU/PAU, quienes adquieren el privilegio de acceder a las carreras más demandadas) y quienes no. Una concepción de la evaluación punitiva y exclusivamente centrada en el alumnado, que impide integrar el error como un componente del aprendizaje. Es la persistencia de esta cultura de la evaluación, permítaseme llamarla así, la que acaba justificando tesis inconsistentes como la de la “cultura del esfuerzo” que, como otros discursos característicos del contexto del capitalismo tardío, acaban haciendo recaer en los propios sujetos su fracaso, invisibilizando los mecanismos institucionales que fabrican ese fracaso. Contra esto, en mi opinión se hace imperativo abrir un debate sobre la modificación de esa vieja y persistente cultura de la evaluación, que actúa favoreciendo un tipo de enseñanza y aprendizaje orientado exclusivamente a la solución eficaz de exámenes y no a la adquisición de conocimientos, induciendo la errónea idea de que ambas constituyen una misma cosa.

Concluyendo: la reacción frente a la demora en el diseño y publicación de los nuevos modelos de la EBAU, ahora llamada PAU, proporciona nuevas muestras sobre la deficiente concepción de los procedimientos evaluadores por parte tanto del profesorado como del alumnado de la enseñanza secundaria. Creo que es un indicio más de la urgencia de cambiar la cultura de la evaluación que aún hoy predomina y que, en mi opinión, constituye uno de los principales obstáculos para afrontar los cambios que requiere una educación democrática adaptada a las exigencias de las sociedades contemporáneas.