¿Volverá el conocimiento a la escuela?

Lo que en la actualidad se denomina la ‘nueva’ pedagogía es, en realidad, una vieja concepción del proceso de enseñanza/aprendizaje que se remonta a los métodos didácticos ideados por varios pedagogos a partir de principios del siglo XX. Entre las figuras más destacadas de esta visión educativa se encuentran J. Dewey (currículum abierto y cuestionamiento del aprendizaje disciplinar mediante el estudio de problemas cotidianos), W. H. Kilpatrick (trabajo por proyectos) y J. Bruner (aprendizaje por descubrimiento autónomo).

Esta supuesta novedosa metodología se articula en la actualidad mediante una serie de eslóganes atractivos que se están transmitiendo a la sociedad con la acrítica participación de la mayoría de los medios de comunicación. Estos marcadores propagandísticos se pueden resumir en los siguientes apartados:

• Se asume un aprendizaje centrado en el alumno, lo que implica dejar que los estudiantes aprendan por sí mismos de forma inductiva a través de la realización colaborativa de proyectos prácticos que ellos mismos eligen en función de sus propias experiencias e intereses. Esta concreción acerca de cómo se entiende el papel activo del alumnado es una de las consignas más repetidas.
• El conocimiento tiene una importancia menor. Se aduce que no es preciso transmitirlo, ya que está siempre disponible en Internet. Por ello, el currículum oficial deja de ser específico y se presenta de una forma difusa, mínimamente coherente, dejando intencionadamente múltiples posibilidades de concreción curricular. Esta minusvaloración del conocimiento desvirtúa el papel esencial de la memoria al asociarla exclusivamente a la simple adquisición y posterior repetición de datos, hechos, propiedades y procedimientos mecánicos. Como resultado, se destaca que lo que realmente interesa es que los alumnos desarrollen una serie de habilidades generales (con presunta capacidad de transferencia universal a cualquier situación), denominadas competencias del siglo XXI (emprendimiento, creatividad, etc.).
• En consecuencia, los profesores deben adoptar un papel secundario, evitando la instrucción directa.
• La creación de amplias áreas que combinan varias asignaturas permite proporcionar contextos prácticos que se aproximan a las vivencias reales del alumnado. Un ejemplo es el enfoque integrado STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáticas). Lamentablemente, los profesores encargados de esta macro área suelen ser especialistas de sólo una de las materias que la integran. Además, en las propuestas de su mezcla éstas pierden su estructura disciplinar y algunas de sus partes relevantes dejan de ser objeto de estudio. Los defensores de esta integración desconsideran que todas estas limitaciones representan un serio menoscabo para la adecuada formación de los estudiantes.
• El ambiente lúdico que crean las nuevas metodologías fomenta la actividad y la implicación de los alumnos. La utilización constante de ordenadores, el necesario empleo de otros medios tecnológicos (aulas del futuro) y los juegos de clase (‘gamificación’) suelen configurar este supuesto medio innovador, aunque en ocasiones parece que sólo se pretende el puro entretenimiento.

A pesar de los continuos fracasos sufridos a lo largo del tiempo, los planteamientos pedagógicos fundacionales mencionados previamente han resurgido repetidamente de sus cenizas (disfrazados con diferentes nombres: aprendizaje experimental, mediante resolución de problemas, etc.) como un auténtico Ave Fénix educativo. De hecho, hoy en día, están más vivos que nunca, dentro del marco neoliberal establecido por influyentes agentes económicos y de la empresa, como son el Foro de Davos y el Banco Mundial. Estos organismos determinan el sesgo formativo resultante al fijar que el principal propósito de la escuela es la pretendida preparación del alumnado para su futura vida laboral.

Un destacado número de estudios de investigación educativa han aportado pruebas concluyentes sobre los perjuicios que esta metodología produce en el aprendizaje de los estudiantes, afectando especialmente al alumnado socialmente más desfavorecido. Esta visión no sólo se ha cuestionado por los trabajos de didáctica especializados, sino que también ha sido objeto de numerosos análisis desfavorables desde distintos campos de estudio relacionados, como la psicología cognitiva, la sociolingüística y la teoría curricular. Por ejemplo, destacados investigadores en educación, como John Hattie y Linda Darling-Hammond, han manifestado su firme postura contra la pedagogía centrada en el alumno, y han destacado el papel esencial del profesorado para el éxito académico de los estudiantes.

Se puede esquematizar esta amplia crítica mediante la contraposición realizada a los referidos planteamientos canónicos que están modelando muchos de los nuevos sistemas educativos:

a) En lugar de destrezas generales (competencias genéricas), la escuela debería potenciar en el alumnado una sólida base de conocimiento compartido, que transcienda las observaciones que obtiene en su vida diaria, y que le permita su desarrollo personal, profesional y cívico como futuros ciudadanos responsables. Este conocimiento poderoso posibilita modos alternativos de pensamiento que potencian su enriquecimiento cultural y que propician su participación en el diálogo social y democrático sobre situaciones problemáticas, polémicas abiertas y procesos de toma de decisiones.

b) En lugar de proyectos ‘de hacer’ (hands on), debería fomentarse en el alumnado su desarrollo mental (minds on), asociado al conocimiento disciplinar. Cuanto más asentado esté este conocimiento, más posibilidades de crecimiento cognitivo se producen por el incremento y la mejora de relaciones de pensamiento que se establecen.

c) En lugar de actividades centradas en el alumno, los profesores especialistas (con una alta cualificación profesional) deberían concentrarse, desde su ámbito docente específico, en garantizar que todo su alumnado adquiere un conocimiento básico común, como principio esencial de equidad educativa. Este propósito se favorece a partir del desarrollo de un currículum adecuadamente especificado, con objetivos bien definidos, graduado y estructurado por niveles, de forma que permita su progresión mediante una lógica interna clara que evite el actual amplio abanico de interpretaciones.

Dos términos sintetizan esta perspectiva instructiva alternativa: a) lenguaje (es decir, aprendizaje de vocabulario disciplinar que permita ampliar las fronteras del pensamiento) y b) profesorado (como actores clave para impulsar el conocimiento de los alumnos). Ambos conceptos están intrínsecamente entrelazados, ya que todo profesor es un profesor de lengua y cada lección es una lección de lengua, independientemente de la asignatura considerada.

En definitiva, los alumnos deben comprender el significado de las palabras en el contexto específico en el que aparecen. Esto implica aprender tanto los términos técnicos (energía, hipótesis, modelo, radical, sistema, evolución, etc.) que conforman su significado dentro de los conceptos y los procedimientos de las distintas materias, como los no técnicos (inherente, propio, fundamental, inferir, específico, categorización, etc.), que caracterizan el lenguaje académico. Los primeros actúan como los ladrillos y los segundos son la argamasa que los une tanto en la construcción de pensamiento crítico determinado como para la resolución de problemas específicos. Su correcto empleo y entendimiento facilita la comunicación desde posiciones bien cimentadas y seguras. De ahí que, en el estudio de los contenidos de cada una de las materias, los profesores deberían fomentar actividades orales y de lectoescritura asociadas a razonamientos en torno a debates, controversias, análisis de ideas, síntesis conceptuales, explicaciones, etc., que impliquen la producción de argumentaciones adecuadamente fundamentadas. Nuestra sociedad necesita recuperar el valor de la palabra auténtica a través de la escuela como firme barrera al tsunami de la posverdad que nos invade.

La publicación reciente del libro Developing Curriculum for Deep Thinking. The Knowledge Revival (de acceso abierto) abre una ventana de optimismo como alternativa a la moda competencial que se ha abrazado internacionalmente de forma entusiasta, ingenua y ciega para la elaboración de los nuevos planes curriculares, siendo nuestro país un ejemplo paradigmático. El prestigioso panel de autores que firman esta publicación ha sido coordinado por Paul A. Kirschner, quien desde la psicología cognitiva lleva años realizando una lúcida crítica a los principios de la nueva pedagogía. Esta aguda valoración confluye en el libro tanto con la idea de conocimiento poderoso (acuñada por Michael Young), como con las aportaciones sobre la importancia del lenguaje en su construcción (realizadas por Eric D. Hirsch), así como con las reflexiones de Nuno Crato acerca del papel esencial que desempeña el conocimiento en el currículum.

El conocimiento se puede reconquistar en las aulas. Todavía hay esperanza.