Somos una Fundación que ejercemos el periodismo en abierto, sin muros de pago. Pero no podemos hacerlo solos, como explicamos en este editorial.
¡Clica aquí y ayúdanos!
Cada año, a primeros de junio, la Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) sitúa a la educación en el centro del debate social y mediático. Tanto en los días previos como durante la realización de los exámenes, los medios de comunicación informan de sus principales novedades, características e incidencias.
Este año, los medios se han hecho eco de varias novedades en la prueba. Entre ellas está una mayor exigencia con la corrección ortográfica del alumnado. Otra es la reducción de la opcionalidad para elegir las preguntas a responder en los exámenes que, a diferencia de años anteriores, ha obligado al alumnado a estudiar todo el temario. Y otra, que la prueba tiene un carácter “más competencial”, reflejándose esto en la cuarta parte de las preguntas de los exámenes.
De esas novedades, la de mayor calado educativo es la relativa al enfoque competencial de algunos ejercicios de la prueba. Lo realmente llamativo no es que se haya empezado a poner el foco en evaluar competencias, sino que esto no se hubiera hecho antes. ¿Acaso no debería una prueba cuyo objetivo es evaluar la madurez del alumnado, en términos de conocimientos y capacidades, haber tenido siempre un carácter plenamente competencial?
Desde hace años, en Educación se aboga por una enseñanza orientada al desarrollo de competencias, en lugar de una enseñanza centrada en la mera asimilación de contenidos. Esto significa desplegar en el aula procesos de aprendizaje dirigidos a que el alumnado adquiera la capacidad de integrar conocimientos, destrezas, habilidades cognitivas, actitudes y valores para resolver tareas concretas en contextos específicos. Supone, por tanto, una apuesta por el logro de aprendizajes integrales y perdurables, que tengan sentido para el alumnado y, sobre todo, que les aporte herramientas básicas para desenvolverse satisfactoriamente ante situaciones diversas de la vida, incluidas las de índole académica.
La enseñanza centrada en la asimilación de contenidos, generalmente implementada en el aula mediante procesos de aprendizaje superficiales, memorísticos y mecanizados, ya se sabe cómo funciona. Para ello no hace falta dedicarse a la investigación educativa, aunque ello ha sido objeto de muchos estudios. Aparte de la más que cuestionable utilidad educativa de este planteamiento docente, basta con preguntar al alumnado por el contenido que estudió una semana o dos después de haber hecho el examen correspondiente para comprobar el olvido generalizado que manifiesta. Ello se acentúa de manera notable si se hace de un curso escolar para otro.
Aun así, hay profesorado que no termina de convencerse de que la Educación deba estar orientada al desarrollo de competencias, pues cree –de forma infundada– que ello infravalora la adquisición de conocimientos. Sin embargo, ese mismo profesorado suele quejarse luego de que el alumnado que le llega no sabe expresarse bien, muestra dificultades para entender un texto, redactar un informe o interpretar una información, además de limitaciones para la argumentación y el pensamiento crítico. Se trata, en definitiva, de un profesorado que opta por una enseñanza centrada en contenidos, pero que, al mismo tiempo, espera que el alumnado llegue a sus clases con un nivel de competencia ya desarrollado, como si este surgiera por arte de magia. Una dinámica que se convierte en un auténtico círculo vicioso, si el profesorado de los cursos colindantes plantea su docencia con esa misma visión pedagógica.
No hay marco teórico sobre la enseñanza orientada al desarrollo de competencias que no subraye como condición ineludible que el alumnado tiene que asimilar una serie de saberes básicos (conocimientos, destrezas procedimentales y actitudes) para alcanzar un adecuado desempeño competencial. Si bien, ser competente en (o para) algo es ir más allá de saber(se) conceptos, reglas, teorías o algoritmos; implica saber manejar y aplicar esos saberes de distinta naturaleza para resolver o afrontar situaciones concretas, generalmente complejas.
En España, la perspectiva de una enseñanza enfocada al desarrollo de competencias entró en vigor, de manera explícita, hace ya casi 20 años con la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, conocida como LOE. En su Preámbulo establece que “Especial interés reviste la inclusiónde las competencias básicas entre los componentes del currículo, por cuanto debe permitir caracterizar de manera precisa la formación que deben recibir los estudiantes.” (Ley Orgánica 2/2006, p. 10, resaltado en negrita añadido).
Años más tarde se implantó una nueva ley educativa, la LOMCE (Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa) que, en su punto 2 del Artículo 6, dice que el currículo estará integrado por:
Las competencias, o capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos. (Ley Orgánica 8/2013, p. 12; resaltado en negrita añadido)
En 2020 se puso en marcha la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación). Su desarrollo parte de una crítica a la LOMCE (2013) y retoma los pilares esenciales de la LOE (2006). Por tanto, sigue insistiendo en la adquisición de competencias como el principal reto de la Educación. En la modificación del Artículo 4 de la LOE, la LOMLOE señala que la enseñanza básica:
Debe procurar al alumnado los conocimientos y competencias indispensables para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de la vida (…) y participar activamente en la sociedad en la que vivirán y en el cuidado del entorno natural y del planeta. (Ley Orgánica 3/2020, p. 16; resaltado en negrita añadido)
Posteriormente, en 2022, se realizó la actual reforma del currículo, derivada de la implantación de la LOMLOE, para las distintas etapas preuniversitarias. En esta reforma se formulan las competencias clave que marcan el perfil de salida del alumnado en cada una de las etapas educativas (por ejemplo, en el Real Decreto 243/2022 para el caso de Bachillerato). Por tanto, la enseñanza orientada al desarrollo de competencias es prescriptiva desde hace prácticamente dos décadas. Además, España ha participado de manera ininterrumpida en las sucesivas pruebas de PISA, iniciadas en el año 2000, para la evaluación de niveles de desarrollo competencial en adolescentes. Entonces, resulta difícil entender que la prueba de acceso a la Universidad no haya empezado a perfilarse hasta ahora –aunque tímidamente– con un enfoque competencial.
El problema no radica únicamente en el perjuicio educativo que supone, per se, no diseñar la PAU con un enfoque totalmente competencial, sino en la pesada losa que ha supuesto todos estos años para el despliegue generalizado en las aulas de una auténtica enseñanza basada en competencias. Efectivamente, es harto complicado persuadir al profesorado de Bachillerato –y, por extensión, al de la ESO– de que oriente sus programas de enseñanza desde esta perspectiva pedagógica, si la PAU no sintoniza con ella. A fin de cuentas, para muchas familias y docentes, la misión principal del Bachillerato es preparar al alumnado para superar la PAU. Además, en los resultados de esta prueba, los centros educativos se juegan parte de su prestigio –empezando por el propio profesorado–, pese a que cada centro la afronta desde una realidad socio-educativa diferente, y, por ello, resulta injusta cualquier comparación meramente resultadista entre centros.
Los defensores de la PAU sostienen que, aunque mejorable, constituye un mecanismo necesario para corregir las desigualdades educativas generadas durante las etapas previas a la Universidad. Desde esta perspectiva, su existencia –afirman– contribuye en buena medida a asegurar la igualdad de oportunidades en el acceso a los estudios universitarios. Sin embargo, también se alzan voces críticas que proponen su eliminación, basándose en algunos de los inconvenientes previamente mencionados. Argumentan que dichas desigualdades deben ser abordadas con antelación, mediante un control riguroso y decidido por parte de la administración educativa, a fin de garantizar la máxima equidad entre los centros educativos. No debería suceder que la PAU resulte más o menos justa para el alumnado dependiendo del centro educativo de procedencia.
En todo caso, lo cierto es que quienes imparten docencia en la Universidad también expresan a menudo su preocupación por el bajo nivel competencial con que muchos estudiantes llegan a sus aulas, a pesar de haber superado esta prueba. Pero, este efecto dominó no acaba en la Universidad. El profesorado universitario tampoco escapa a la crítica cuando los egresados comienzan a enfrentarse al mundo laboral en profesiones relacionadas con sus titulaciones. Según un informe reciente de Ruta 441 (2025), tres de cada cuatro estudiantes sienten que la Universidad por sí sola no los prepara para el ámbito laboral. Y la educación universitaria está enfocada igualmente, al menos en sus principios orientadores, a desarrollar competencias en los estudiantes.
Así pues, si ha de existir una prueba externa como la PAU, con este cambio –aunque tardío y bastante discreto todavía– emerge un escenario esperanzador para que los centros educativos, en general, tomen conciencia de la necesidad de orientar sus enseñanzas al desarrollo de competencias básicas (o clave) en el alumnado. Nunca es tarde si la dicha es buena.
No obstante, para que el cambio se materialice de manera efectiva, el sistema de acceso a la profesión docente debe ser objeto de una profunda revisión para que resulte plenamente coherente con la perspectiva educativa basada en competencias. La formación inicial del profesorado difícilmente será eficaz si esta transformación estructural no se lleva a cabo. Asimismo, es necesario apoyar y acompañar al profesorado en ejercicio para que, de forma progresiva, pueda adaptar su práctica docente al enfoque competencial. La clave para emprender este proceso es que el profesorado perciba que toda la comunidad educativa, junto con la administración educativa –cuyo respaldo es imprescindible–, rema en la misma dirección.
Referencias
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 04 de mayo de 2006. https://www.boe.es/eli/es/lo/2006/05/03/2/con
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa. Boletín Oficial del Estado, 295, de 10 de diciembre de 2013. https://www.boe.es/eli/es/lo/2013/12/09/8/con
Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/eli/es/lo/2020/12/29/3/con
Real Decreto 243/2022, de 5 de abril, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas del Bachillerato. Boletín Oficial del Estado, 82, de 6 de abril de 2022. https://www.boe.es/eli/es/rd/2022/04/05/243/con
Ruta 44. (2025, febrero). Visión sobre el futuro laboral de los ‘Zetas’ universitarios. Cátedra Extraordinaria de Emprendimiento e Innovación, Universidad Complutense de Madrid.
1 Iniciativa enmarcada dentro de la “Cátedra extraordinaria de emprendimiento e innovación”, puesta en marcha por la agencia de publicidad integrada, BTOB y la Universidad Complutense de Madrid.
