El Libro Blanco del Grado de Maestro en Educación Primaria, elaborado por la Conferencia de Decanas y Decanos de Educación y que ha llegado a las universidades, está muy lejos de ser una oportunidad para repensar en profundidad la formación inicial del profesorado en clave emancipadora, crítica y educativa para una sociedad del siglo XXI. Este documento, tal como está planteado, se convierte —una vez más— en un ejercicio tecnocrático que ignora las verdaderas raíces, el sentido y las claves de la formación docente actual, y reproduce los discursos dominantes del más rancio neoliberalismo académico, orientado al mercado y a la formación de un tipo de “profesorado” dócil, tecnócrata, al servicio de un modelo esencialmente vinculado al paradigma capitalista.
Las dos propuestas que se presentan (A y B), supuestamente abiertas al debate, no representan opciones transformadoras, sino variantes de un mismo modelo conservador, basado en la obsesión por la empleabilidad, la fragmentación de saberes y una visión instrumental del profesorado como simple ejecutor de competencias estandarizadas. Estamos, otra vez, a pesar de los esfuerzos de los últimos años para cambiar la formación inicial docente, ante un modelo que prioriza lo que es fácil de medir sobre lo que realmente importa: la formación de maestros y maestras capaces de pensar, criticar, implicarse y transformar la realidad para construir una sociedad más justa y una ciudadanía que contribuya a ella, desde los valores y la filosofía de los derechos humanos.
Revela una preocupante orientación hacia la preeminente inserción en el mercado laboral y la fragmentación del conocimiento (en la permanente lucha de las áreas por “qué hay de lo mío” para ampliar cuota del “pastel”)
En otro documento de reflexión, a este respecto, nuestro colectivo manifestaba uno de los múltiples aspectos que estas dos propuestas ignoran completamente: “Hemos reivindicado durante mucho tiempo un enfoque reflexivo sobre la práctica docente que concibe la enseñanza como un proceso de investigación que analiza un problema de la experiencia inmediata, desarrolla una reflexión activa y crítica, efectuada con el fin de resolver problemas”. Consideramos que “la investigación sobre la práctica docente debería convertirse en el eje de la formación de docentes y en una competencia fundamental de su práctica profesional».
Este libro —más azul que blanco— revela una preocupante orientación hacia la preeminente inserción en el mercado laboral y la fragmentación del conocimiento (en la permanente lucha de las áreas por “qué hay de lo mío” para ampliar cuota del “pastel”). De esta forma, en vez de pensar y proponer un enfoque desde las necesidades de una formación integral del futuro docente, se le relega al papel de simple ejecutor de competencias estandarizadas establecidas en cada área de especialización, convirtiendo la formación inicial en una especie de “Frankenstein” de componentes según lo que cada área o cada especialidad considera “fundamental” (es decir, lo suyo).
En ese proceso, se le arrebata su potencial crítico y su capacidad de actuar como profesional comprometido y como agente de transformación y cambio. Lo verdaderamente trágico de estas propuestas es que privilegian aquello que resulta fácilmente medible, en detrimento de una formación docente que cultive el pensamiento, la reflexión y el compromiso educativo y social.
También en otro texto que publicamos, con motivo de los encuentros previos de la Conferencia de Decanas y Decanos de Educación —a propósito de la elaboración del presente Libro Blanco—, insistíamos en que “la educación no debería ser una empresa de colocación en el sistema laboral, sino una posibilidad de crecimiento colectivo para la mejora de la sociedad, de la humanidad y, en general, del mundo en que vivimos”.
El Libro Blanco ignora la urgencia de formar docentes con una mirada crítica del contexto, capaces de reconocer y enfrentar las desigualdades sociales, y de contribuir activamente a la construcción de comunidades democráticas de participación
Pues bien, ni la propuesta A ni la B asumen que la formación inicial del profesorado debe ser un proceso cultural, político y ético, y no un conjunto de asignaturas aisladas y saberes técnicos. El Libro Blanco ignora la urgencia de formar docentes con una mirada crítica del contexto, capaces de reconocer y enfrentar las desigualdades sociales, y de contribuir activamente a la construcción de comunidades democráticas de participación.
El profesorado, según estas propuestas, debe dominar y aplicar protocolos, pero no cuestionar las políticas que perpetúan la exclusión y la desigualdad. No debe preguntarse por el sentido de su tarea en un contexto actual, sino aplicar “lo que funciona”, sin interrogarse por el sentido de su tarea, en un contexto atravesado por la desigualdad: sin preguntarse para quién, por qué y a qué costo.
Desde la perspectiva de nuestro colectivo, “Por Otra Política Educativa. Foro de Sevilla, la formación inicial del profesorado no puede reducirse a un conjunto de asignaturas y técnicas descontextualizadas. Debe entenderse como un proceso cultural, pedagógico, político, crítico y ético de gran profundidad.
Consideramos que esta formación debería plantearse mediante un “sistema curricular —de Infantil, Primaria y Secundaria— organizado como una espiral, que tiene como ejes clave los temas formativos y una mayor flexibilidad curricular mediante seminarios y talleres; de forma que los futuros y futuras docentes puedan recibir una visión holística y reflexiva de las materias, ya sean de contenido científico o psicopedagógico, a partir del conocimiento y la reflexión sobre la teoría y la práctica docente”.
El aumento de créditos, la redistribución de módulos o la redefinición de competencias no sirven de nada si no se transforma el modelo epistémico y pedagógico que lo sustenta. Estas propuestas prolongan la formación sin cambiar su lógica: siguen ignorando la importancia de la práctica reflexiva, del trabajo colaborativo, de la investigación-acción y del vínculo con las comunidades educativas reales. Se propone formar al profesorado en una universidad que seguirá desconectada de la escuela, atrapada en una racionalidad academicista y alejada del dolor social que atraviesa los territorios educativos.
Lo más grave del Libro Blanco es su silencio sobre las condiciones laborales, sociales y simbólicas del profesorado. No se habla del maltrato institucional, de la sobrecarga burocrática, de la precarización del trabajo docente, de la falta de autonomía profesional, del exceso de ratios o de la escasez de recursos para una auténtica inclusión educativa. Nada se dice sobre la necesidad de un verdadero reconocimiento social del magisterio como profesión intelectual y comprometida con el bien común. El debate se reduce a una reordenación interna, sin tocar las estructuras de poder que producen y reproducen las desigualdades dentro y fuera de la escuela.
Funciona como una coartada académica para reproducir el modelo de siempre, revestido de una retórica “innovadora” que encubre viejas inercias
El Libro Blanco ha sido diseñado sin la participación real del profesorado en ejercicio, sin las voces de las escuelas, sin el diálogo con los movimientos de renovación pedagógica ni con los colectivos pedagógicos críticos. Se trata de un documento hecho desde arriba, bajo la lógica de la gobernanza universitaria de algunos que menosprecian el saber práctico y colectivo de quienes sostienen cotidianamente la educación pública. El profesorado aparece como objeto de formación, no como sujeto político de transformación.
Este Libro Blanco no representa una hoja de ruta hacia una formación inicial docente emancipadora y comprometida socialmente, acorde con los desafíos de nuestro tiempo. Más bien, funciona como una coartada académica para reproducir el modelo de siempre, revestido de una retórica “innovadora” que encubre viejas inercias. En un momento histórico marcado por crisis ecológicas, desigualdades sociales crecientes y un avance sostenido de políticas tecnocráticas en educación, resulta urgente cuestionar las lógicas que estructuran esta propuesta.
Lejos de abrir caminos hacia una formación inicial que impulse una educación más justa, este documento consolida una visión funcionalista del maestro como ejecutor de recetas, orientada a la empleabilidad y la eficiencia, y desvinculada de su responsabilidad social y política. Se desdibuja la formación inicial como proceso reflexivo y situado, capaz de articular saberes teóricos, experiencias prácticas y compromiso con el contexto. Urge romper con la lógica neoliberal, mercantilizada y tecnocrática que domina la formación inicial del profesorado.
Necesitamos una reforma profunda de la formación inicial, construida desde la participación real del profesorado, de las instituciones formadoras y de las comunidades educativas, que sitúe en el centro la justicia social, la inclusión, la sostenibilidad de la vida, la laicidad, la radicalidad democrática, el feminismo, la memoria histórica democrática, la interculturalidad, el bien común, el antifascismo, el antirracismo y, en definitiva, la construcción de sujetos docentes críticos, éticos y comprometidos con la transformación educativa y social.
No se trata de elegir entre la propuesta A o B. Se trata de imaginar y construir la C: la que aún no está escrita, pero que ya se gesta en los márgenes, en las prácticas de resistencia de personas y colectivos, en las experiencias alternativas y en las posibilidades de una formación inicial que desarrolle una educación verdaderamente pública, laica, democrática y comprometida con el bien común.
