Desde hace años, las evaluaciones internacionales como PISA insisten en que el sistema educativo español ha de aumentar la autonomía de sus centros educativos como una de las claves para la mejora de los resultados. Pero la autonomía necesita de algunas condiciones previas para que estas mejoras se produzcan. Esta es una de las conclusiones de Miquel Àngel Alegre, analista del Instituto Catalán de Evaluación de Políticas Educativas (Ivàlua), en su aportación a la nueva edición de Indicadores comentados sobre el sistema educativo español 2017.
La idea es que la autonomía, por sí solo no es ni buena ni mala y, de hecho, mal ejercida, puede provocar procesos de segregación entre escuelas por diferentes motivos: académicos, socioeconómicos o de origen.
Para Alegre es necesario que la autonomía se desarrollo bajo algunas premisas. «La autonomía puede ser nociva para las escuelas que no disponen de los recursos necesarios par ejercerla: capital humano, conocimiento, recursos materiales, conexión con el territorio», asegura. También puede ser contraproducente, dice, «expandir la autonomía escolar en contextos donde hay un número importante de escuelas desfavorecidas».
Para el investigador, estos efectos más negativos de la autonomía también se relacionan con favorecer alguna clase de capacidad por parte de los centros educativos a la hora de seleccionar a su alumnado, ya sea por su rendimiento académico previo o por la afinidad de las familias con el proyecto educativo del centro.
Un proceso, el de la selección de las familias, que amplifica sus efectos cuando se desarrolla en zonas en las que es posible una mayor diversificación curricular entre los centros. Escuelas e institutos que tienen margen de maniobra para diferenciarse de otras por algún tipo de especialización curricular, lingüística, por tener horarios diferentes. Según Miquel Àngel Alegre «las preferencias de las familias por un tipo de colegio frente a otro están socialmente condicionadas».
Corregir los excesos
Entre las medidas que Alegre enumera para que puedan corregirse algunos de los excesos que la autonomía puede producir se encuentra la apuesta «por la gestión centralizada de los procesos de escolarización del alumnado», de manera que la Administración pueda impedir y controlar que los centros financiados con fondos públicos puedan «acabar adoptando prácticas de selección».
También habría que establecer mecanismos con los que evitar «procesos más sutiles», dice Alegre, como posibles movimientos en el proceso de preinscripción para animar a determinadas familias a que se matriculen y a otras desanimarlas.
Y por último, «hablar claramente de políticas de planificación escolar». La idea es que las familias, después de equilibrarse los recursos entre los diferentes colegios, puedan «escoger entre proyectos educativos comparables y de calidad y no entre escuelas desiguales».
Miquel Àngel Alegre participa en la tercera edición de los Indicadores comentados sobre el sistema educativo español 2017, editados por la Fundación Sociedad y Educación. En la presentación, además de hablar de autonomía, también se habló de otros dos factores en los que España destaca: repetición escolar y resiliencia de su alumnado.
El catedrático de Sociología de la Complutense, Julio Carabaña, ha sido el encargado de hablar sobre el nivel de repetición del sistema educativo. La principal conclusión es que no hay conclusión para las dos preguntas claves: ¿por qué se repite tanto en España? y ¿por qué el índice se mueve al contrario que la crisis?
Asegura que durante los años de bonanza el porcentaje de repetición, al contrario de lo que parecería lo esperado, aumentó. Algo contraintuitivo si se piensa en la posibilidad de que el sistema pusiese las condiciones lo suficientemente fáciles como para que los alumnos que no estaban interesados en estudiar y sí en trabajar salieran lo antes posible del sistema escolar hacia el laboral. A esto se añade que cuando llegó el momento de crisis, la repetición descendió.
Dada la dificultad en la explicación de los factores que causan las subidas y bajadas de la tasa de repetidores, así como la imposibilidad de predecir la tasa de indoneidad a los 15 años estudiando la de los 12 años (hay grandes diferencias), Carabaña intenta aclarar otras cuestiones relacionadas con la repetición.
No es más cara
Esta es la primera, una idea repetida también desde la OCDE con insistencia a países como España, con tasas de repetición solo similares a las de Francia y Portugal. «La repetición no es cara o barata», asegura Carabaña. Y explica que para que le costara al Estado 20.000 euros más al año «habría que suponer que estudiará tantos años como está repitiendo». Algo que hoy por hoy no se calcula, que se ignora.
A esto, Julio Carabaña añade que, en contra de lo que se suele afirmar desde la OCDE, «nadie puede demostrar que un alumno aprende más o menos repitiendo».
Resiliencia
Para cerrar la presentación del volumen editado por la Fundación Sociedad y Educación en colaboración con La Fundación Ramón Areces, participó el sociólogo de la Universidad de Zaragoza Pau Marí-Klose.
En su comentario habló de ese porcentaje de alumnos que se encuentran en el cuartil más bajo del nivel socioeconómico de PISA y que, a pesar de que les «tocaba» tener bajos resultados, obtienen unas puntuaciones iguales a las más altas. El porcentaje de estos alumnos, en España, es de 39%, uno de los más altos de la OCDE.
Según el profesor, esta resiliencia, criticada después por Carabaña, se apoya en cuatro pilares: el individuo, la familia, la escuela y el entorno comunitario. Cuatro puntos que pueden ayudar a superar unas dificultades socioeconómicas de partida que colocan a estas chicas y chicos en la estadística de los que debieran quedarse por el camino.
Así, elementos como la autorregulación, la confianza, las estrategias de la escuela para enfrentar una posible desafección del alumnado socioeconómicamente desaventajado (en donde citó los extintos programas PROA), los estilos de parentalidad positiva (atención a los estudios de los hijos, altos niveles de comunicación y afectividad), o la posibilidad de contar con recursos públicos en el entorno como transportes, servicios de actividades extraescolares y de ocio o programas de mentoría horizontal ayudan, asegura Marí-Klose, o pueden ayudar a entender que chicas y chicos que deberían puntuar bajo en pisa, muy al contrario de lo previsto, puntúen a la cabeza.
