Carles Barquero es valenciano de nacimiento, aunque ilicitano de adopción. Es precisamente en el Parque Municipal de Elche, protegidos por sus palmeras de un incipiente calor veraniego donde realizamos esta entrevista. Hay varios elementos que a él, así como a la plataforma Docents contra els àmbits, le molestan de la nueva organización por ámbitos. Sin querer jerarquizarlos, podrían ser: la imposición sin discusión previa, la posibilidad de que se impongan también en 2º y 3º (de momento son voluntarios para los centros), la pérdida de contenidos específicos o que se «venda» como probadamente positivo cuando faltan evidencias al respecto.
Eres profesor de valenciano y estás participas del colectivo Docents contra els àmbits ¿Puedes contarme en qué consiste y cuáles son vuestras reivindicaciones?
El colectivo surgió hace unos pocos meses como respuesta ante algo que consideramos injusto: la decisión unilateral por parte de Conselleria de imponer una metodología educativa, sin previa consulta a los agentes sociales ni a los docentes, y de forma arbitraria. La reforma que se plantea es de mucho calado, no hablamos de que una asignatura pierda o gane una hora, sino de que las especialidades, las asignaturas en si, desaparecen en 1º de la ESO y se plantea que desaparezcan hasta 3o. Es eliminar una buena parte de lo que entendemos por la ESO hoy en día. Es una reforma de un calado sensacional, grandísimo, que se acomete de forma unilateral, sin consultar a los profesores y sin tener en cuenta que hemos consagrado nuestra vida a un área del saber.
Siendo un poco abogado del diablo, el peso del conocimiento en 1º de la ESO, ¿Es tan específico como para que sea tan complicado como para dar contenidos de otras asignaturas? En tu caso podría ser Castellano o Historia, principalmente.
Efectivamente 1º de la ESO es un curso pantalla, hace la transición entre el colegio y el instituto. ¿Tiene sentido que se facilite la transición? Sí. ¿Tiene sentido que los ámbitos se apliquen a 1º de la ESO? Podría aceptar que sí. La mayoría de los profesores que estamos en la plataforma no estamos en contra de que 1º de ESO sea por ámbitos, y entendemos que puede ser una medida interesante. Pero estamos en contra de que se pase a otras etapas como 2o y 3o. Plantear un 1º de transición no estaría mal. Aunque también podemos darle la vuelta y plantear un 6o de primaria con más asignaturas; no sería descabellado que la primaria también hiciera un esfuerzo de adaptación a la secundaria. Si lo tenemos que hacer nosotros, no estamos en contra. Problema: sí que es un error llevar esa experimentación a 2º y 3º, porque en dos años el alumnado va a bachillerato o en cinco se enfrenta a la PAU. ¿Cómo pasamos de una enseñanza generalista en 3º de la ESO a una prueba como la PAU? Creo sinceramente en el componente emocional, el vivencial que todo profesor pone cuando da clase; en mi caso está asociado al valenciano porque es la materia que he escogido. De alguna forma, con los ámbitos lo que se está perdiendo es la implicación emocional del profesor que es lo que, cuando hemos sido alumnos, nos ha admirado de ciertos docentes. Quien transmitía pasión por la materia nos llegaba mucho más. Lo lógico sería que ambas partes se sentaran y se pusieran de acuerdo. Lo que no puede ser es que todas las reformas sean unilaterales. Llega el PP y hace una, llega el PSOE y acomete otra. ¿Por qué no se sientan y hablan tranquilamente?
Hace unos días el secretario autonómico, Miguel Soler, dejaba la puerta abierta a que los ámbitos no hayan venido para quedarse, sino que hay que esperar al desarrollo de los decretos de enseñanzas mínimas estatal y autonómico. No sé si esto puede ser real…
Este año ha habido centros, como el mío, en los que se ha votado la conveniencia o no de dar ámbitos. En el mío, como en otros muchos, esa posibilidad ha sido rechazada amplísimamente. Eso conecta con la idea general que tengo de que la mayoría de profesores están en contra de los ámbitos. Me parecería bien que la postura de Conselleria fuera que estos se redujeran a 1º de la ESO y que a partir de ahí, se negociara, se modulara y se estudiara la conveniencia según contexto. Si eso fuera así, esta entrevista no tendría ningún sentido. Pero lo que se plantea es un derribo generalizado de la ESO.
Pero, la obligatoriedad es en 1º pero no en 2º y 3º, ¿no?
No, ahora no, lo será en un futuro.
¿Teméis o sabéis?
Tememos y tenemos fuentes que indican que es así. Todas las personas próximas a Conselleria con quienes hemos hablado apuntan a que la tendencia del Ministerio y de la Conselleria es a ampliarlos a 2º y 3º. Lo que comentaba: si se quedan en 1º, no ponemos problema. Todos los docentes que tenían 1º han entendido que era una medida favorecedora de una transición ordenada, lógica y progresiva, pero nos tememos (y creo que tenemos razones fundadas para hacerlo), que los ámbitos llegarán a 2º y 3º. Ya hay incluso voces que hablan de un bachillerato competencial. No creo que lleguemos a ese extremo, pero cuando las campanas suenan…
Si los ámbitos funcionan será el tiempo quien lo dirá. Y la lógica es que hubiera un periodo de arbitraje de unos años en los cuales se calibraran resultados
La Lomloe va en ese camino. ¿El problema, más allá de los ámbitos, son las competencias vs el conocimiento?
Las competencias son otro campo de batalla. Yo, personalmente, no entiendo la evaluación por competencias ni le veo ningún sentido. Pero entiendo que es una opinión mía. Si hacemos un análisis de fondo, no está mal que evaluemos lo que es capaz de hacer el alumno y lo traslademos al boletín de notas, pero creo que la batalla de los ámbitos está desconectada de eso, son aspectos diferentes. No habría ningún tipo de incompatibilidad en una enseñanza por ámbitos sin competencias o sin evaluación por competencias y al revés. Una cosa no implica la otra.
Pero la idea, hasta donde yo creo entender, es esa, los ámbitos como paso a una enseñanza más competencial. Un paso para asumir lo que dice la Lomloe.
La ministra Celaá, en una entrevista que concedió días atrás, detallaba esta visión de que la enseñanza tiene que ir más a contenidos prácticos, a saber hacer en lugar de saber a secas. Desde mi punto de vista (que conste que es el mío) está en un error. Está muy bien saber hacer cosas, pero para ello hace falta saber primero. Todo el mundo sabe que los mecánicos saben arreglar coches pero, evidentemente, tienen horas de aprendizaje que se basan en unos requisitos teóricos. Mi opinión personal es que la enseñanza demasiado orientada a lo práctico, a las competencias, quita una parte importante de la sustancia de la educación. Entiendo que el alumno ha de tener una base de conocimientos prácticos y una base teórica. El otro día, en una página de Facebook se hablaba del examen de Filosofía de la PAU y un alumno comentaba que para él esa era una asignatura completamente inútil, “nunca me ha servido para nada”. Yo le contesté que las Matemáticas las aprendí memorizando. Mi profesor de Matemáticas me enseñó a hacer procedimientos, a pasar números de un lado a otro, y nunca supe para qué servía un logaritmo. En cambio, la filosofía me ha ayudado a formular preguntas metafísicas que sí que me planteo a diario. En definitiva, ¿qué está conectado con lo práctico y qué no? Démosle al alumno todos los conocimientos y que seleccione él. De lo que hablamos es de una educación formativa esencial, no hablamos de prepararlos inmediatamente para el mundo laboral. La ESO tiene que ser una enseñanza que forme al individuo y esa formación ha de estar basada en saberes prácticos y también teóricos.
Desde hace mucho tiempo una crítica muy común es que hay demasiado contenidos y no hay manera de llegar al final y, al tiempo, que una parte de este contenido se repite incansablemente a lo largo de diferentes cursos… ¿No sería interesante adelgazar el currículo u organizarlo de otra manera para no repetir tanto?
En mi asignatura hay repetición de contenidos inevitablemente. Si damos las reglas de acentuación en 1º de la ESO, las tenemos que repasar al año siguiente. Ponemos en valor también la repetición; sin ella, no hay memorización ni aprendizaje. ¿Podría reducirse el currículo? Sí, pero para mí eso no es una prioridad. Mi reflexión es que hay muchos libros de texto, creados ad hoc para profesores conservadores. Me explico: hay ciertos docentes que dan clase abriendo el libro, leyéndolo y haciendo actividades. Y las editoriales quieren salvar a ese tipo de público. Creo que el problema también está un poco en las editoriales que hacen libros de texto “por si acaso”, para que el docente no se vea nunca ante el hecho de decir “ahora ¿qué hago?”. En los libros de texto hay mucha paja, de acuerdo. Pero los contenidos esenciales, al menos en Lengua que es lo que yo llevo, necesariamente tienen que repetirse de un año a otro. Hay cosas que hay que repasar y la repetición curso a curso, de alguna forma, hace que el alumno se quede más con lo esencial.
¿Te ha tocado hacer ámbitos?
Sí.
¿Cuál es tu sensación?
Te cuento mi experiencia: He entrado como codocente a una asignatura de seis horas: tres horas para castellano y tres para valenciano. Pero como el profesor titular era el de castellano; él tenía que dar una de las tres horas de mi asignatura. Solo había un pequeño problema: mi compañero no sabe valenciano, nunca lo ha hablado.
La asignatura de valenciano quedaba así reducida de tres a dos horas, ya que el compañero daba con ellos lectura.
Ahora vamos a otra cosa en la que insiste Capgirem l’ESO (“Demos la vuelta a la ESO”, una plataforma en defensa de modelos innovadores para la ESO) y la tendencia pro ámbitos, y es que las sesiones han de ser flexibles, se tienen que articular en tiempos suficientes que a veces llevan a enganchar dos horas seguidas. Volviendo a mi situación de este curso, yo tenía mis dos horas de valenciano en ese grupo juntas; ahora bien, no tardé en comprobar que para ellos dos horas seguidas eran un ejercicio de resistencia. Evidentemente, las caras eran de aburrimiento, de cansancio. Con esas criaturas no podía ser tan cruel. Así que pronto se impuso la dinámica de dedicar la primera hora a aspectos teóricos y la segunda a prácticas de diverso tipo: hacíamos oral, gamificación, proyectábamos imágenes para que practicaran vocabulario… Me sabía muy mal dar dos horas de gramática con alumnos de 12 años. En la segunda parte me preguntaban lo del juego y, al final, ya me preparaba solo una clase teórica. Los enganchaba más así porque en la primera hora se portaban bien con la esperanza del juego de después. Así que el resultado final era que de las tres horas normales, me quedaba solo con una.
¿Y esa segunda hora crees que es del todo inútil?
No, es una hora en la que el alumno puede aplicar lo aprendido. Cuando daba clases sin ámbitos, una cada 15 días, una de las seis, se dedicaba a hablar, a practicar el oral. Yo me planificaba de esa forma y no perdía tantas sesiones. Ahora he tenido que eliminar contenidos como leer en clase, la sintaxis, la poesía, toda la parte teórica de la asignatura… Todo eso ha ido fuera y me he centrado en la gramática. Hemos ido al esqueleto de la asignatura y eso, paradójicamente, la ha hecho mucho más aburrida.
¿Tendría más sentido si la codocencia la hiciérais “de verdad” compartiendo espacio y tiempo con el otro docente?
Pero ya lo compartimos. Mi compañero estaba en mis dos horas…
Sí, pero hablo de la hora que da él de valenciano…
Claro, funcionaría si estuviera bien organizado pero ¿qué normativa hay sobre el tema? Navegamos en la anarquía absoluta. La codocencia no está asegurada. Si me dices que el profesor de castellano y el de valenciano dan dos horas cada uno y las otras dos, juntos, se puede montar de otra forma pero, cada centro está haciendo lo que puede. Hay centros que dan Castellano, Valenciano e Historia; Valenciano e Historia… Es verdad que los casos se adaptan a cada centro, pero ¿qué normativa tenemos? Por un lado está la posibilidad de una gran autonomía de los centros y, por otro, la sensación de que las direcciones se han tenido que enfrentar a un problema organizativo añadido…
Pensemos en los centros en los que hay Biología e Historia. Pensemos que en la antigua primaria, donde desde las experiencias pasábamos al desdoble de Naturales por un lado y Sociales por el otro. Esa ramificación lógica que en la EGB funcionaba, el niño la entendía, ahora ya no. Tengo compañeros de Biología que van a hablar de la España musulmana y compañeros de Historia que hablarán de la célula. Y sí, se lo pueden preparar, pero me da la sensación de que no van a ser capaces de responder bien a todas las preguntas, no van a transmitir pasión en lo que están enseñando. Todos hemos tenido profesores que impartían una asignatura que no era la suya: por lo general, su falta de implicación en la materia se dejaba notar de forma negativa. Yo los recuerdo como los peores docentes de mi vida académica.
¿Podría reducirse a un problema de organización de centros?
En la plataforma tenemos claro que no estamos en contra de los ámbitos porque sí. Yo tengo un amigo en un centro muy difícil que trabaja con un alumnado de una extracción socioeconómica que predispone a resultados académicos negativos. En un centro como ese, si los ámbitos dan resultados, adelante con ellos. Todo lo que contribuya a que el alumno en una posición desventajosa se enganche al sistema me parece adecuado. Ahora bien, que una metodología que en su momento se creó para atender al alumnado con dificultades se generalice, me parece un error. Creo que la organización de los centros debe ser autónoma para saber en qué momento se adapta el currículo a los ámbitos y en qué momento no. El claustro debe poder votar lo que más le convenga. Si los ámbitos funcionan, será el tiempo quien lo dirá. Y la lógica sería que hubiera un periodo de arbitraje de unos años en los cuales se calibraran resultados, independientemente de la tendencia política. Si después se llega a la conclusión de que los ámbitos son positivos, entonces que se vayan implantando poco a poco. Pero no hay estudios de base ni experiencias lo suficientemente concluyentes como para afirmar que los ámbitos sean la panacea.
Esta es una de las críticas que había escuchado, que no hay evidencia científica positiva en relación a los ámbitos, incluso que podría haberla en contra…
Yo no sería tan tajante como para decir que hay evidencias en contra. Lo que digo es que si algo es mejor, tiene que demostrarlo primero. Si los ámbitos mejoran la enseñanza, seré el primero en abrazarlos con entusiasmo. Hay una contradicción evidente entre los términos experimental y obligatorio. Si en la Comunidad Valenciana queremos decir que somos pioneros en una metodología, eso está en contradicción con que sea obligatoria.
Lo que tienen en común diversificación y pandemia no es el uso de metodologías maravillosas y rupturistas, sino la reducción de la ratio
Hace unos días, el secretario autonómico me daba un ejemplo sobre la necesidad de esa obligatoriedad ejemplificado en la normativa de tutorías en 1º de ESO y cómo han hecho que estas las asuman docentes con destino definitivo. Comentaba que la obligatoriedad venía impuesta, valga la redundancia, para hacer palanca real.
Pero comparar una cosa con la otra es un poco atrevido. Que las tutorías de 1º de la ESO correspondan a definitivos es una cosa lógica. Si el centro lo hace de otra forma, están haciendo algo que va objetivamente en contra del alumnado. No podemos comparar esto con los ámbitos. Las dos cosas están un campos diferentes.
Entiendo que el ejemplo viene porque el colectivo docente, a veces, es reacio al cambio y si este es voluntario, tarda en producirse, si es que lo hace.
Te pongo un ejemplo: soy profesor de valenciano y estoy a favor del requisito lingüístico. Estoy a favor de que todo profesor o funcionario que trabaje en la Comunitat Valenciana sepa hablar valenciano. Eso pertenece a mi visión del mundo. En este caso particular, agradezco que Conselleria imponga una medida que entiendo que ha de ser obligatoria, que redunda en beneficio del alumnado y pertenece a sus derechos fundamentales. El alumnado valenciano-hablante tiene que tener un profesor que le entienda. Pero no confundamos eso, que es una cuestión relativa a derechos básicos, con una cuestión que se basa en metodologías innovadoras. Si tuviéramos negro sobre blanco los resultados de una serie de centros que hubiesen llevado los ámbitos a cabo y viéramos los beneficios más allá de los centros con alumnado con dificultades y se nos permitiera la posibilidad de votar en los claustros… ¿Por qué no empezamos porque la reforma sea conocida por el profesorado, aceptada y llevada a cabo de forma democrática?
Algunas direcciones me han comentado que no darán el salto a los ámbitos en 2º porque ya les ha costado este año. Además, han tenido reticencias de muchos departamentos, tal vez, más de Matemáticas que de otros…
En el colectivo hay docentes de muchas especialidades, aunque tal vez menos de aquellas que no tocan los ámbitos, como es el caso de Inglés. Pero hay compañeros de Historia, Biología, Matemáticas…
¿Os planteáis algún tipo de acción más visible, de protesta?
Nosotros vamos a informar, informar e informar. Nuestra política ha sido informar a las familias, a directores, generar argumentarios… Nuestra protesta no se plantea, por ahora, ninguna movilización. Queremos ser constructivos. Queremos manifestar nuestro punto de vista a los medios de comunicación y a los compañeros de los claustros.
¿Qué tal las familias?
La mayoría no es exactamente consciente de lo que está pasando. Nos hemos encontrado con respuestas diferentes, algunas AMPA nos dicen que entienden nuestro punto de vista y dan difusión a nuestros documentos y hay otras que son refractarias. Hay padres que entienden que todo lo que sea facilitar en aprobado y bajar el nivel, está bien, porque le dan preferencia a esta cosa tan cosmética que es la transición de la primaria a la ESO. Entienden que el alumno, con menos profesores, está más arropado y eso vende mucho. Pero habría que valorar hasta qué punto se trata de una mejora real. Yo recuerdo con mucha ilusión el paso al instituto, precisamente por eso: pasábamos del maestro único a tener un profesor por cada asignatura. ¿Desde qué punto de vista podemos aceptar científicamente la afirmación de que menos profesores es mejor? ¿Significa arropamiento afectivo? No tiene por qué ¿Significa mayor facilidad? No tiene por qué. A veces tener cuatro profesores dificulta las cosas porque cuando tienes 10, si te llevas mal con uno o no te gusta, el consuelo es que solo te da tres horas. Todos hemos tenido profesores en primaria que eran odiosos y no teníamos más remedio que aguantarlos a todas horas. En cambio, en secundaria la variedad de caras, de metodologías… nos hacía más ligera la jornada.
El problema está en que se presenta como una evidencia científica aquello que no lo es. ¿Es mejor que el alumno tenga menos profesores? No, tampoco es peor, es diferente. A veces, la sensación de cambiar de profesor, de metodología, el aire fresco que te da que se vaya uno y venga otro, va en favor del alumno. Aguantar a una persona, por muy motivada que esté, durante dos o cinco horas seguidas seguramente tiene un efecto cansancio, en el profesor y en el alumno. Y de eso se habla muy poco. Por otro lado, ¿Hasta qué punto es bueno que tu hijo tarde en enfrentarse a la especialización? ¿Hasta qué punto es bueno prolongarle la infancia un curso más? Todos los años veo a los chavales que llegan de primaria, con los ojos abiertísimos y cara de ilusión, “vamos al colegio de mayores”, dicen. Empieza para ellos la vida adulta. Para ellos es un reto y les resulta curioso ver un profesor por cada asignatura. ¿Qué sentido tiene hacerles una rampa en vez de un escalón? Ya que cambian de centro, de aires, entran en la vida adulta, y lo hacen con la ilusión de la novedad, qué sentido tiene acolcharles un cambio que ellos ven como algo motivador.
Cuanto más reduzcamos el número de profesores, más reducimos la posibilidad de que un alumno encuentre la conexión con la asignatura que le gusta, con una metodología o un profesor que le gusta. Y, al contrario, aumentando en un número razonable las metodologías y los profesores, tiene una idea más general, un abanico que es el del saber, variado como la vida misma.
Otro tema que aparece con esto es el de enfrentar los ámbitos y la codocencia a la bajada de ratios. El secretario autonómico decía que en cada caso habría que estudiarlo. ¿Cómo lo ves tú?
La reducción de las ratios es la mejor solución. Dos cosas: los programas de diversificación demuestran buenos resultados, y en paralelo la pandemia ha llevado a mejores resultados también. ¿Qué tienen en común ambas cosas? Sorpresa: la reducción de las ratios. Lo que tienen en común diversificación y pandemia no es el uso de metodologías maravillosas y rupturistas, sino la reducción de la ratio. No es que sea la panacea tampoco, pero soluciona muchas cosas. ¿Que es difícil de llevar a cabo? Me pongo en el lugar de la Administración; no lo tiene fácil y entiendo que en ese tema no pueda siempre complacernos. Ahí nos chocamos contra un muro, pero habría que ir en esa dirección. Es la correcta.
