Pero, ¿qué es el diseño universal para el aprendizaje (DUA)? En España no parece tener mucha prédica este concepto. Nació hace décadas en el campo de la arquitectura y, con él, se intentaba dar respuesta a la accesibilidad universal a los edificios o los usos urbanísticos. «El DUA busca la forma de generrar opciones de diseño didáctico para que todo el alumnado pueda participar minimizando las barreras» que las propias didácticas llevan implícitas. Así lo explica Antonio Márquez, uno de los mayores expertos en diseño universal de aprendizaje del país y, también, uno de los protagonistas involuntarios de una polémica que saltó en redes sociales hace unos días.
El DUA no resulta especialmente fácil de explicar, aunque sus defensores lo califican como una guía con la que saber hasta qué punto tu centro educativo o, mejor dicho, tu práctica pedagógica es inclusiva o no lo es. Aunque no tiene una larga trayectoria pedagógica en nuestro país, sí la tiene en otros, como Estados Unidos, como explica Ainara Zubillaga, doctora en Educación, docente en la Universidad Complutense y responsable de educación en la Fundación COTEC.
Zubillaga realizó tu tesis doctoral sobre el tema y lo ha tratado en otras investigaciones que ha realizado. También estuvo un tiempo de estancia en el CAS, la empresa que puso en marcha el concepto. Para ella es, sin duda, es una guía. Una guía con la que cualquiera, no sin cierto esfuerzo, puede evaluar y diagnosticar si sus acciones en el aula son inclusivas realmente, si tienen en cuenta, al menos, al mayor número de alumnos y casuísticas posibles.
«El DUA nos ofrece la posibilidad de cambiar la mirada como docentes; no ponerla en la debilidades de la persona sino en las fortalezas». Así lo ve Rosa Llorente, directora del CEIP Ramiro Solans, de Zaragoza. Según cuenta, el centro siempre cargó con el sambenito de centro gueto en el que se concentraba una gran cantidad de alumnado vulnerable y en el que los porcentajes de fracaso escolar y abandono temprano eran prácticamente totales. Despué de muchos años de esfuerzo y de utilizar diferentes metodologías como el Aprendizaje-Servicio, fomentar la participación de todo el alumnado, el ABP o el enfoque competencial, han conseguido revertir los datos.
Para ella, el DUA es complejo en muchos sentidos y por eso requiere de un gran esfuerzo de formación entre el profesorado. También que todo el equipo directivo tire de ese carro y con él, el claustro. Aunque una docente puede practicar el diseño universal, lo interesante para ver unos resultados globales, es que sea una parte sustancial de la acción del centro educativo al completo.
José Miguel Martín, Chemi, es maestro en el CEIP Carlos Cano, de Fuenlabrada (Madrid). Para él, la mejor manera de comprender el DUA es comprender el derecho a la accesibilidad universal, no solo en educación, sino en todos los órdenes de la vida. «Hoy no sería razonable que un ambulatorio no fuera accesible a una persona con TEA o silla de ruedas; con la educación es lo mismo». Este docene explica que sin entender esto, el DUA parecen unas siglas vacías más.
Llorente cree que se trata de uno proceso de unos cinco cursos, aproximadamente, para «generar una cultura de centro, una visión común de la educación». Se trata de un proceso en el que algunas personas irán tirando de las demás cuando sus prácticas demuestren la mejora de la participación y de los resultados del alumnado. Todo ello, teniendo en cuenta las dificultades con la irregularidad en el trabajo docente y el cambio de gran parte de la plantilla una vez al año cuando se van los y las interinas. Un momento en el que en el Ramiro Solans, al menos, hacen bastante acompañamiento para que quienes llegan de nuevas puedan adaptarse a las prácticas que se desarrollan.
Chiringuito inventado
Entre las críticas suscitadas en las últimas semanas, aunque no solo, están la de que algunas personas se han montado un chiringuito para poder ofrecer formación a equipos docentes por todo el país. Es un discreto señalamiento a Antonio Márquez que, además de desarrollar labores de investigación (en este momento está dando los primeros pasos una investigación con 100 centros en Andalucía que quiere medir el impacto de acciones relacionadas con el DUA), también ofrece formación a colegios e institutos.
Márquez siente «tristeza» ante estas acusaciones. Para él, el problema está en que las administraciones educativas toman decisiones «sin un desarrollo apropiado». Temas como las TIC, las competencias o ahora el DUA (que se fomenta desde la Lomloe), no han conllevado procesos de formación del profesorado previos ni de planificación.
Al no hacer esto la adminsitraciones, los equipos directivos y los centros educativos se ven en la necesidad de buscar formación privada y ahí es donde aparece Márquez o, también, Zubillaga, que esta misma semana también ha impartido formación entre profesorado sobre el DUA.
Márquez asegura que esta formación, en realidad, no le supone ningún enriquecimiento, además de que le quita tiempo de otras de sus labores. Pero «si hay personas que han trabajado sobre el tema y te piden formación, tú intentas dar respuesta». «No entro en el juego, zanja, no lo hago para lucrarme».
José Miguel Martín explica que para él, el DUA es el paradigma entero, desde que una familia se acerca al centro a preguntar si hay plaza para sus hijos hasta el momento en el que él diseña una actividad de evaluación para una clase de 2º de primaria. Y, una vez comprendido esto, «podemos hablar de cuáles son las metodologías» que pueden ayudar más en el aula que todo el alumnado tenga acceso a la educación.
Faltan evidencias
En los últimos años hay una importante corriente dentro del profesorado que señala como necesarias para la puesta en práctica de cualquier acción en el aula de evidencias que aporte la investigación. Todo lo que no esté ahí, no debería ser tenido en cuenta.
Tanto para Zubillaga como para Márquez, el DUA presenta una dificultad importante a la hora de presentar evidencia científica sobre sus resultados o sus efectos. Y esto se debe al hecho de que, fundamentalmente, el DUA establece una serie de puntos de control, 33 en realidad, que sirven para analizar si las prácticas docentes son o no inclusivas.
Asegura Zubillaga que sí hay evidencia sobre los resultados de cada uno de estos puntos de control, pero no del conjuntos de todos ellos al mismo tiempo. Son demasiadas variables para ser investigadas a la vez. Aunque «es difícil la demostración de la evidencia del modelo» completo. Esto es así porque, como explica ella, el DUA tiene tres principios de los que derivan tres pautas por cada uno de ellos y de estos salen entre dos y cuatro puntos de verificación.
Esta experta comenta que para realizar un proceso de validación de la metodología habría que ir uno a uno por todos los puntos. En este casi, sí hay evidencia, sostiene. A esto se añade otra capa de dificultad y es que no todos los centros educativos que utilizan el DUA lo hacen con la misma intensidad, ni utilizan todos y cada uno de los puntos de verificación.
De nuevo, el concepto de guía. «Es un apoyo para la reflexión de la práctica docente», insiste Zubillaga. Es, continúa, «una herramienta para organizar una práctica docente inclusiva».
Estilos de aprendizaje
Una de las más virulentas críticas que se le han hecho y se le hacen al DUA es su relación con la teoría de los «estilos de aprendizaje» y su nula capacidad para mejorar los resultados académicos de los estudiantes.
Antonio Márquez asegura que no existe relación entre ambos. Lo que hace el DUA es generar un diagnóstico relativo al grado de inclusividad de la práctica docente a la hora, por ejemplo, de presentar el currículo a su alumnado. Con esta información, después, se pueden crear diferentes maneras de hacer llegar dicha información al alumnado, además de otras para evaluar su adquisición.
Márquez asegura que todas las personas aprenden de la misma manera, reciben la información, la procesan y generan conocimiento. El DUA no habla de cambiar este proceso o adaptar la práctica a una supuesta diferencia a la hora de pricesar la información; de lo que se trata es de dar al alumnado la posibilidad de elegir en un momento dado entre diferentes maneras de recibir la información.
Zubillaga utiliza un ejemplo. Si un chaval tiene problemas con la lectoescritura parece razonable que pueda tener acceso al conocimiento de otra forma que no sea con ella. De la misma manera que sería razonable que demostrase este conocimiento y sus competencias también de manera alternativa. Esto no quiere decir que no se intente trabajar para mejorar la lectoescritura, sino que, además de esto, se generen alternativas para que el alumnado pueda seguir avanzando en su aprendizaje. Se trata de «plantear el objetivo y modificar el medio», asegura.
«El DUA, de partida, se centra en el diseño de actividades, en accesibilidad, participación…», explica Márquez. Por ejemplo, si una chavala tiene dificultades visuales, que existan opciones para acceder a la información de otra manera.
Se trata, según lo ven los dos, de actividades que en muchas ocasiones ya están ocurriendo en las aulas, aunque no se sepa que pueden ser parte del DUA. También, creen, es está enfocado en el diseño curricular y en cómo implantar este. Y tal vez sea por eso que ha recibido y recibe críticas también, por su cercanía a la enseñanza y aprendizaje competenciales.
Competencias clave
Las competencias clave no son tan nuevas en la vida educativa española como el DUA, sin duda. Hicieron su primera aparición en 2006 con la LOE, continuaron ahí en 2013 con la Lomce y, definitivamente, han dado el do de pecho en 2020 con la Lomloe. Ahora sí parece que el currículo quiera ser organizado por competencias organizando el contenido de otra manera y obligando, en cierta manera, a que el profesorado cambie sus modos de hacer en el aula para que los cómos tengas más peso que los qués.
Para Márquez, el desarrollo competencial abre la posibilidad de que la educación se centro en los procesos para resolver los problemas. Con las tareas y evaluaciones competenciales, cree este formador, «se abre la posibilidad de que participen ciertos alumnos que pueden presentar la información de otra manera». Hasta ahora el camino estaba bastante pensado para el laumno estándar, asegura.
El DUA entra en la legislación, de la mano de otras apuestas pedagógicas como la organización por ámbitos que tantos contratiempos y disgustos está provocando en lugares como la Comunidad Valenciana. Y entra en la legislación porque hace uso no solo de variantes pedagógicas para que el alumnado no reciba o dé información a través de la lectoescritura, por ejemplo, sino que se fomentan con él prácticas más activas como el ABP o el aprendizaje-servicio.
Para Zubillaga es asumible que se le haga la crítica al DUA de ser complejo y difícil de implementar. Pero cree también que se entiende mal lo que es. «No es una metodología más», afirma. Que es difícil o que tiene muchas partes es «una crítica asumible», pero comenta esta investigadora y docente que «otras son por desconocimiento y por adjudicarle (al DUA) cosas por el hecho de aparecer en la Lomloe».
Algunos requisitos
Está claro que la formación del profesorado, previa y durante el proceso, es clave para que funcione. Como explica Zubillaga, sobre todo por el hecho de que buena parte del profesorado no ha oído hablar del DUA nunca. También cree que requiere otro modelo de trabajo en el centro. Un modelo en el que «se reformulen objetivos, entornos, materiales…», comenta.
También es interesante que el proceso ocurra en todo el colegio o instituto, para que haya un cambio de cultura hacia la inclusión y todos los esfuerzos vayan en esa dirección. Así habrá un «diseño para todos», con un diseño previo del currículo, proactivo, en el que se identifiquen las barreras que hay en él y en las metodologías habituales. Para Zubillaga, una de las ventajas del DUA es que todo este trabajo es previo, es proactivo y no reactivo como lo son las adaptaciones curriculares.
«Se hace un diseño pensando en las necesidades y los intereses del alumnado, afirma; con flexibilidad para que haya respuestas para todos».
Para Márquez, a pesar de las dificultades para implantarlo como una mayor formación previa o un sobreesfuerzo a la hora de planificar y diseñar estrategias o materiales, hay que centrarse «en lo necesario, no en lo difícil». Eso sí, también defiende la necesidad de «hacerlo lo más fácil posible», es decir, «no tenemos que hacer alarde de opciones y acabar frustrando al profesorado». Sobre todo porque obliga de alguna manera al trabajo colaborativo y de cooperación en el claustro.
José Miguel Martín, por su parte, tiene claro que el trabajo conjunto del equipo directivo y del profesorado del centro, durante unos años, para poner un horizonte común, es importante. De esta manera, cuando él plantea actividades, despué de que sus compañeras de infantil y primaria hayan puesto en marcha con el grupo clase, por ejemplo, una organización en pequeños grupos cooperativos, esto le facilita a él la tarea. «Camino a hombros de gitantes». Y lo ejemplifica con una salida a ver una obra de teatro que culminaba un proyecto que han estado trabajando en clase. En este grupo hay dos alumnos con una grave afectación que necesitan un acompañamiento especial. Gracias a la organización en grupos cooperativos del alumnado, cada uno ha estado acompañado, además de por él y el AL, por tres compañeras y compañeros del curso.
