Como viene siendo habitual, este fin de semana el twitter educativo ha estado “movidito”.
En esta ocasión por un tuit, eliminado después – y matizado más tarde – que recogía las palabras de un ponente sobre la duración de la educación obligatoria en un congreso.
Que el ponente fuera un reconocido «negacionista de la pedagogía», que las declaraciones las realizara en un congreso “del mismo palo”, que se refiriera al alumnado como “los ingobernables” y que de manera más o menos matizada siga sonando la propuesta a reducir de forma explícita o implícita la educación obligatoria a los 12 años, tampoco ha ayudado a la polémica de la que se hacía eco este mismo diario.
Como digo, un fin de semana intenso ha resultado en el twitter educativo fruto de esta polémica. Así que, sin ánimo de avivarla, voy a tratar de definir mi postura al respecto.
Me parece una barbaridad cualquier propuesta que contemple reducir la duración de la educación obligatoria en nuestro país. Por una sencilla razón, la escuela pública es aquella en la que todos los chavales y chavalas de diferentes clases sociales y contextos, pueden participar y acercarse al conocimiento y a la educación en igualdad de oportunidades. Y, especialmente, la única oportunidad de aquellos y aquellas que proceden de las clases sociales más desfavorecidas.
Por el simple hecho de estar, aunque sacaran muy poco partido a la escuela (y entiéndase que NO es la propuesta), ya sería mejor a que no estuvieran. Todos y todas ganaríamos, por muy poco que aprendieran, la sociedad ganaría. Conviene recordar que si bien, siempre es conflictivo hablar de nivel, en cualquier caso, este no sería solo el de una élite (esto es, el famoso discurso de la excelencia), sino el de la población al completo. Con lo cual, la segregación y la reproducción de clases sociales a través de la educación, es una mala noticia para todos y todas. Para la sociedad en su conjunto.
A partir de aquí, encontramos discursos en contra de reducir la edad de la educación obligatoria, pero a favor de presentar itinerarios diversificados en edades tempranas (esta parece ser la propuesta del ponente del congreso una vez matizada, aunque no está claro aún).
Nada nuevo en el horizonte, casi la misma segregación, eso sí, mucho más camuflada. La idea es simple, al permitir la separación en itinerarios, el alumnado se separa “automáticamente, por elección propia” en función de su «capital cultural». Aquellos y aquellas que tengan más expectativas académicas y culturales en su entorno se inclinarán mayoritariamente por aquellos itinerarios de más prestigio social. Mientras que aquellos en cuyo entorno tengan menores expectativas culturales y académicas, se inclinarán por aquellos caminos más próximos a la salida del circuito educativo. Ya sea al mercado laboral o no.
Sobre la incidencia de este «capital cultural» con respecto a la cultura del esfuerzo, ya hablamos en otro artículo.
Especialmente cuidadosos debemos ser con la ubicación de la FP como salida del tramo obligatorio de la educación para que no actúe, por su idiosincrasia, como elemento reproductor de estas diferencias sociales de las que hablamos (cuestión esta, la de la FP, que daría para otro artículo).
Es, en cualquier caso, muy amplia la evidencia acumulada fruto de investigaciones y análisis de organismos internacionales sobre este tema, en la que se concluye que la presencia de itinerarios diversificados en etapas tempranas de la educación obligatoria representa un lastre para la equidad de los sistemas educativos (European Education and Culture Executive Agency et al, 2020; Field, 2007; Pekkarinen, 2018; Terrin y Triventi, 2020).
Por lo tanto, de manera igual de contundente, cualquier propuesta en este sentido es segregadora y contraria a la igualdad de oportunidades.
Las sociedades democráticas deberíamos avanzar hacia un progresivo aumento (y no reducción) del tramo de edad de la educación obligatoria unida en un tronco común el mayor tiempo posible. Lo que representa una de las conquistas más importantes para la igualdad: la educación comprensiva.
una educación comprensiva, el mayor logro educativo progresista: la misma cultura para el hijo del obrero que para el hijo del empresario hasta la edad mínima requerida para trabajar. (Colectivo DIME, 2022)
Esta idea de diversificar itinerarios para “escapar” de la obligatoriedad común del sistema educativo no es nueva y lleva haciéndose, fundamentalmente, desde la Logse con los diferentes Programas de Diversificación Curricular (con sus correspondientes cambios de nomenclatura al ritmo de los cambios legislativos) que han venido haciendo la función de sacar al alumnado del sistema educativo “sin sacarlo” (unido esto a las vinculaciones de clase social que hemos mencionado anteriormente) y de los cuales apenas se discute porque —qué casualidad— sacan de las aulas ordinarias a los estudiantes con problemáticas de todo tipo y facilitan que “los estudiantes más capaces no pierdan ritmo” y el profesorado pueda “avanzar temario” con mayor facilidad. Llamando poderosamente la atención que estos se estructuran por ámbitos y no representa un tema de discusión (como sí se ha discutido con vehemencia para el tramo normativo) porque —ya se sabe— son estudiantes “problemáticos”.
Es de recibo decir aquí que, de la misma forma, resulta inadmisible la dejadez administrativa para que esto que planteamos como alternativa -una educación obligatoria y con un tronco común amplio- sea posible de manera efectiva: ratios altas, recursos e infraestructuras mínimos, especialistas de apoyo muy limitados, formación, burocracia, … Y, es por ello, que entiendo perfectamente el malestar de muchos y muchas docentes que se quejan -con razón- de la cantidad de términos que aparecen en las leyes educativas y la poca intención de dotar de recursos para que esto se materialice en las aulas de forma real.
Aclarado este punto, creo que en ciertos relatos se confunden cuestiones profesionales, corporativas (en el mejor sentido de la palabra), con otras sociales, de derechos, de las que no nos gustaría ni un pelo que se hicieran eco otros colectivos, como los sanitarios.
Decía el compañero Indomitus en uno de los mejores tuits que he leído este fin de semana al respecto de la polémica, que no se trata del profesor, sino de una cuestión de derechos y que, por lo tanto, es de recibo pedir todas estas cuestiones para poder atender este derecho, pero no cuestionar si procede el derecho escudándonos en que son “ingobernables” (críos de 12 años).
Remataba además planteando que, si esos recursos no llegaban, se montaran huelgas, manifestaciones… lo que fuera necesario. Pero que en ningún caso los prestatarios de un servicio público pueden ser los responsables, ni convertirse en motivo tras el que escudarse, por la tipología de beneficiarios del mismo servicio.
Das con la tecla: no se trata del profesor, sino de los DERECHOS del estudiante. Si es INGOBERNABLE: (1) pide formación y recursos; (2) trabaja en equipo; (3) cepíllate la concertada y equipara % PIB con media ocde; no te escudes como funcionario en LOS INGOBERNABLES. pic.twitter.com/bKaDCh3dpY
— Indomitus (@Indomitus8) November 26, 2022
Dicho esto, me parece que, en este tema, además, se ponen en juego un par de cuestiones de forma más subversiva, pero muy determinantes para las opiniones que se crean entre un sector del profesorado y que, por tanto, es necesario pararse a analizar.
La primera de ellas es “la violencia”. Más allá de los titulares de los medios de comunicación buscando la alarma social y el clickbait, he de reconocer que cuesta encontrar datos actualizados, rigurosos y fiables sobre la violencia escolar.
En cualquier caso, lo que sí parece evidente es que existe una diferencia clara entre lo que la violencia escolar es y lo que en la “cultura del profesorado” se entiende por ella. Así es frecuente que se use la palabra violencia para hablar del alumnado que interrumpe frecuentemente la clase, que se niega a hacer la tarea o que cuestiona las instrucciones del profesorado. Siendo este, a mi juicio, un uso desproporcionado del término.
Y esto nos lleva a la siguiente cuestión, el concepto de “dar clase”. Cuya elección de palabras ya dice mucho del concepto implícito que hay detrás.
Y es que, salvando como siempre honrosísimas excepciones, la idea de lo que es “dar clase” tiene que ver con “impartir una lección”. Sea a través de libro de texto o no, para la posterior tarea de realización de ejercicios casi siempre mecánicos o reproductivos, para en último lugar “evaluar” los contenidos de la lección a través de la realización de un examen o similar.
Esta estructura estándar puede tener muchas variaciones, podemos añadir repaso al principio (aunque ahora lo llamemos evocación),… Pero en cualquier caso la esencia sigue siendo la misma.
Sobre esta estructura y sus implicaciones ya hablamos en otro artículo cuya lectura te recomiendo.
Pero lo que resulta evidente es que tenemos un problema con esta concepción de lo que es educar (mucho más en tramos obligatorios de la educación). Quizás el problema sea querer educarlos a todo y todas tal y como lo hacíamos antiguamente con unos pocos, los que querían estar allí. Y este es un tema que creo que debemos hablar abiertamente y de forma transparente los profesionales.
Pese a los increíbles avances de la sociedad y el conocimiento en todos los aspectos de nuestra vida, la “idea” de lo que es dar clase sigue siendo “esencialmente la misma” pero “el público” el alumnado, por decirlo de alguna manera, ha cambiado radicalmente.
Ideas ancladas en la mentalidad de un sector del profesorado como, por ejemplo, la transmisión del conocimiento (lo que se transmite es la información, el conocimiento es una construcción personal que hace el sujeto), la inferencia a través del rendimiento académico del aprendizaje (cuestión más que controvertida), el vínculo incuestionable entre rendimiento académico y clase social de origen,… Hace años que se ponen de manifiesto por la investigación y la ciencia, pero siguen dictando en la mente colectiva el procedimiento por el que debe orientarse el “dar clase”. Cuando esta, quizás debería parecerse más a algo como “diseñar ambientes de calidad educativa donde el alumnado pueda aprender lo máximo posible” alejándose de procedimientos reproductivos.
Sintetizando, el problema es que en un sistema educativo equitativo en el que están todos y todas, igual hay que empezar a pensar en dar clases para todos y todas y no para unos pocos.
Esto es crucial porque desde este puntal, se organizan muchas de las críticas a ciertas perspectivas: yo quiero dar clase como siempre, cuando lo hacía para los pocos que querían estar, y ahora, cuando están todos y todas, no hay forma de que funcione. Lo que retroalimenta mi idea previa de que esto NO es posible y de que cada día TODO está peor.
En esencia, esta perspectiva de dar clase para todos y todas tiene que ver con la inclusión, un derecho universal reconocido ya por organismos internacionales y, por lo tanto, lo lógico, lo deseable es que nuestros sistemas educativos caminen hacia ella.
Y ahora sí, podemos, debemos, exigir que la administración nos nutra de aquellas condiciones efectivas para llevarla a cabo, pero en ningún caso, cuestionar “si hemos de llevarla a cabo” escudándonos en cuestiones que muchas veces tienen más que ver con lo corporativista (ahora sí, en el peor sentido de la palabra) y no con la función que la sociedad, como docentes, nos ha encargado.
Referencias
Colectivo DIME (2022). El discurso rojipardo en educación. Ctxt. Recuperado de: https://ctxt.es/es/20221101/Firmas/41295/discurso-rojipardo-educacion-lomloe-izquierda.htm
European Education and Culture Executive Agency, Eurydice, Horváth, A., Krémó, A., Sigalas, E. (2020). Equity in school education in Europe : structures, policies and student performance, (Teodora Parveva, editor) Publications Office of the European Union. https://data.europa.eu/doi/10.2797/286306
Field, S., Kuczera, M., & Pont, B. (2007). No More Failures. Education and Training Policy. OECD. http://doi.org/10.1787/9789264032606-en
Pekkarinen, T. (2018). El tracking escolar y la movilidad social intergeneracional. IZA World of Labor, 56. https://doi.org/10.15185/izawol.56.v2
Terrin, É., y Triventi, M. (2022). The Effect of School Tracking on Student Achievement and Inequality: A Meta-Analysis. Review of Educational Research, 0(0). https://doi.org/10.3102/00346543221100850
