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«Como casi todos los profesores de mi especialidad, soñé durante una época con ser escritor, así como en el violinista que va tocando por las mesas de los restaurantes vive, agazapado y degenerado, un Efimov que se creyó en algún momento un gran violinista.»
Mircea Cartarescu1
En el primer artículo de la serie dije que si el pedagogismo era todo lo que los antipedagogistas afirmaban de él, yo mismo me declaraba antipedagogista radical. Ahora, visto el aire de familia del antipedagogismo, creo que debo desdecirme. No, no comparto la mayoría ni de las fobias ni de las filias de esta novísima corriente pedagógica. Ello me podría generar un cierto problema de identidad, pues si no soy ni antipedagogista ni pedagogista será que, pedagógicamente hablando, no soy nada. Pero supero mi problema reafirmando lo que ya he dicho antes: que el pedagogismo no es nada, salvo un monigote creado por una serie de autores para depositar en él todas las pedagogías que no son de su agrado. “Pedagogismo” es el gran invento conceptual de los antipedagogistas; en realidad, una entelequia que no existe fuera de la imaginación, ciertamente creativa, de los antipedagogistas, pero que da sentido a su existencia: ¿qué harían si no pudieran insultar continuamente a su monigote?
Pero todo eso no quita que, entre insulto e insulto, los antipedagogistas no acierten a veces en la denuncia de problemas reales de nuestro sistema educativo. A eso vamos.
Problemas reales
Creo que el antipedagogismo acierta en algunas de sus críticas. Ha de inquietarnos a todos que en PISA y en otras evaluaciones internacionales España (y Catalunya más) no obtenga buenos resultados. Es preocupante que haya una percepción muy extendida de que los niveles reales de aprendizaje estén descendiendo. Hace bien el antipedagogismo cuando, con toda la contundencia debida, denuncia los casos de agresiones al profesorado. También es del todo legítimo que reivindiquen la valoración social merecida por la relevancia de la labor que realiza el profesorado. Coincido con los antipedagogistas en que los métodos didácticos no debieran imponerse, y menos aun cuando no se facilitan las condiciones necesarias para que funcionen correctamente. Aciertan del todo cuando se quejan de la burocracia galopante, en su mayor parte inútil, que invade el sistema educativo. El papeleo -físico o digital- es, sin duda, un mal de nuestra época que afecta no sólo a los centros educativos, pero que en ellos resulta especialmente dañino pues no favorece en nada ni a docentes ni a discentes, pero complica arbitrariamente la labor de los primeros. El antipedagogismo pone también el dedo en la llaga cuando, con toda la razón del mundo, denuncia el desajuste clamoroso que hay entre la retórica de las políticas educativas y la falta de inversiones para que aquellas puedan aplicarse con éxito.2 Y la lista podría ampliarse con otras atinadas críticas y reivindicaciones justas que formulan los antipedagogistas. Críticas y reivindicaciones en las que coinciden con otras corrientes pedagógicas y sectores sociales.
Reconocer que el antipedagogismo acierta en muchas de sus críticas al sistema educativo vigente, creo que obliga a que el progresismo pedagógico actual entone -entonemos- un mea culpa. Hasta no hace mucho la crítica al estado real de la educación era patrimonio, casi exclusivo, de la izquierda pedagógica progresista. Todas las pedagogías renovadoras partían de la crítica a una realidad que juzgaban negativamente, bien fuera por razones sociales, políticas o estrictamente pedagógicas; o por todo a la vez, pues en educación lo político, lo social y lo pedagógico es difícilmente separable. Ha habido autores y corrientes pedagógicas renovadoras muy importantes que han sobresalido en el ejercicio de la crítica: el movimiento de la llamada Pedagogía Crítica, sin ir más lejos. Y ha habido también otros pedagogos que, además de la crítica, propusieron alternativas que ellos mismos supieron llevar a la práctica: los casos de Freinet, Milani o Freire son emblemáticos, por no irnos más lejos y hablar de Ferrer y Guardia o la Institución Libre de Enseñanza. Pues bien, esta capacidad de crítica radical y acción viable de la pedagogía progresista parece haberse apaciguado. La explicación de ello seguramente no es sencilla y, por supuesto, este artículo no es el lugar para intentarla.3 Pero es un hecho que, en la actualidad, el antipedagogismo se ha apropiado de la queja más ostentosa. Es como si el progresismo pedagógico estuviera ahora a la defensiva: estos mismos artículos míos son una prueba flagrante de ello. Y el hecho es que todo eso no ha ocurrido únicamente en el caso de la educación. No hay más que ver qué partidos y qué personajes se dedican en la actualidad a la crítica más vociferante. Aunque ya veremos después que, al menos por lo que se refiere a la educación, es en el carácter vociferante de esta crítica donde reside su mayor debilidad.
El éxito antipedagogista
El antipedagogismo ha sabido venderse muy bien ante la opinión pública y en determinados sectores políticos y mediáticos. Este es otro de los méritos que hay que reconocerle. Siempre se quejan de que el supuesto pedagogismo constituye el discurso dominante, pero en estos momentos son los antipedagogistas quienes gozan de mayor audiencia pública: no hay más que oír las tertulias en los medios de comunicación. Hablan por doquier de la existencia del lobby pedagogista, pero ellos han tenido el gran acierto estratégico de convertirse también en un verdadero lobby, con sus líderes, plataformas, fundaciones, sindicatos, revistas, editoriales, redes, encuentros y compañeros de viaje famosos y mediáticos.
Creo que hay tres factores que han contribuido al éxito antipedagogista. El primero es que los líderes del antipedagogismo escriben y hablan bien; por algo son escritores y profesores a la vez. En segundo lugar, el catastrofismo siempre resulta mediático; vende más predicar y vaticinar el apocalipsis, que encarar los problemas existentes con realismo crítico y alternativas factibles. Y, en tercer lugar, el antipedagogismo catastrofista adquiere un cierto grado de “credibilidad” ante la opinión pública gracias a un curioso mecanismo que ahora veremos.
Generalmente, el discurso catastrofista funciona más a base de casos que de datos.4 Son casos típicos del discurso que nos ocupa, por ejemplo: “Aquel niño de diez años que aún no sabe sumar”, “La chica de segundo de bachillerato que lo ignora todo sobre la Revolución Francesa”, “El profesor que sufrió una agresión por parte un alumno que había suspendido su asignatura”, “La chica de altas capacidades que no puede progresar por culpa de un sistema que solo sabe igualar por abajo”, “La maestra que, a causa de la presencia de unos cuantos disruptivos en su clase, sufre ataques de ansiedad y tiene que medicarse”, “Aquella escuela en la que los niños se lo pasan pipa pero en la que no aprenden nada de nada”… Como digo, en el discurso antipedagogista abundan los casos de este tipo: es un discurso que consiste, en buena medida, en un amontonamiento de casos singulares negativos que, por simple acumulación, ofrece la imagen de un desastre general.
El catastrofismo vende bien porque todo el mundo conoce algún caso de algo que no va como sería deseable; y eso da credibilidad al discurso catastrofista entero. Siempre hay un cuñado al que un vecino suyo que es amigo de un profesor de secundaria, le ha contado que en un examen de segundo de bachillerato un alumno situó el Renacimiento justo después de la Segunda Guerra Mundial. Si a este caso, confirmado por la credibilidad que siempre han de merecer los cuñados, le añadimos que en la reunión familiar navideña la abuela cuenta que ha oído por la radio a un famoso tertuliano afirmando que las pantallas devoran la mente de los niños y que por eso no hay manera de que aprendan a sumar, la creencia de que el desastre educativo es total ha cundido ya en toda la familia. La aportación casuística del vecino del cuñado da credibilidad al resto de los casos singulares que ejemplifican el desastre y, por su parte, la sabia opinión del tertuliano ofrece una teoría explicativa, aparentemente plausible aunque absolutamente simplista, de la presunta catástrofe.
Por otro lado, la circulación rumorosa de los casos particulares tiende siempre a generalizarlos y a deformarlos: el del niño que no sabía multiplicar a los 11 años se convierte enseguida en: “Hoy en día los niños acaban la primaria sin saber multiplicar”; luego se pasa a “las escuelas actuales ya no enseñan las tablas de multiplicar porque el pedagogismo desprecia la memoria” o “por culpa de que en la primaria el aprendizaje de las matemáticas como Dios manda se ha substituido por proyectos y otros jueguecitos, después se fracasa en la secundaria, en PISA, en el bachillerato y en la vida en general”; y, finalmente, el caso particular del niño que no sabía multiplicar se ha transformado ya en una sentencia general, concluyente, indiscutible y definitiva: “El malhadado pedagogismo ha convertido a los centros de enseñanza en parques de atracciones”.
Etiología de la catástrofe y remedios para superarla
A lo largo de esta serie de artículos he estado atribuyendo al antipedagogismo una visión catastrofista de nuestra realidad educativa. No ha sido para nada una exageración mía. Son los propios antipedagogistas quienes, literalmente, confirman que la catástrofe, sin paliativos, es su diagnóstico:
“PREGUNTA. ¿Cuál es su diagnóstico sobre la escuela catalana?
RESPUESTA. Catastrófica. Yo diría que se ha producido una devastación educativa absoluta.”5
El catastrofismo, como decíamos, vende bien. Pero aplicado a la educación actual tiene tres defectos importantes. El primero es que no se corresponde con la realidad. Claro que hay problemas -y algunos muy importantes- como ya hemos reconocido. Pero de ahí a diagnosticar una catástrofe y una devastación absoluta media un buen trecho. Leyendo a los antipedagogistas, uno no puede más que imaginarse un instituto de bachillerato en el que nada más entrar ves a cinco adolescentes peleándose a navajazos, a otros dos insultando y mofándose descaradamente de un profesor y a tres profesoras llorando, abrazadas en un rincón del pasillo, porque tienen miedo de entrar en sus aulas respectivas; digo aulas, pero muchas de ellas están vacías porque la mitad del profesorado está de baja por depresión sin que la gestión del sistema, siempre negligente, haya enviado a los substitutos necesarios… Repito, hay problemas, pero el panorama no es este ni muchísimo menos. (Ahora saldrá un cuñado diciendo que sí, porque un vecino suyo le ha contado que…). Claro que hay catástrofes de verdad (la de Valencia, sin ir más lejos), pero llamar “catástrofe” al estado actual del sistema educativo es una pura frivolidad y una falta de respeto al lenguaje y a las catástrofes auténticas.
Y si el diagnóstico catastrofista es falso, el antipedagogismo también se equivoca en la etiología de los problemas. ¿No se dan cuenta de que si el desastre fuera tan mayúsculo como describen, la culpa no podría ser ni de los proyectos, ni del máster de secundaria…, ni del monigote pedagogista que ellos mismos han inventado? El antipedagogismo sobrevalora la responsabilidad de sus propias fobias. Sus interpretaciones de la realidad educativa actual se aproximan a la “Teoría de la nariz de Cleopatra” sobre la que ironizaba el gran historiador británico E. H. Carr: si Cleopatra no hubiera sido tan guapa, la historia de Roma y, por tanto, la de la civilización occidental hubieran sido muy diferentes; de igual manera que, si la Fundació Bofill no fuera tan fea, la catástrofe del sistema educativo catalán tampoco se habría producido.
Las causas de cada uno de los problemas antes señalados son mucho más complejas de lo que el antipedagogismo suele plantear. Y si pones a todos los problemas juntos y los revuelves entre sí para crear la imagen de una devastación total, además de ofrecer un falso diagnóstico, imposibilitas encontrar remedios y alternativas coherentes y viables.
Las verdaderas catástrofes movilizan las energías para enfrentarse a ellas e intentar superarlas, pero el catastrofismo impostado es, en realidad, una forma de derrotismo y genera, más que nada, frustración y sentimiento de impotencia; lo malo del “todo, absolutamente todo, va mal” es que la única reacción individual posible consiste entonces en la inhibición; en desertar y dedicarse a otra cosa. Por lo que veo, esta es la tentación de algunos funcionarios docentes antipedagogistas; tentación a la que, sin embargo, tampoco resulta fácil sucumbir pues la condición de funcionario, aunque sea en medio de una catástrofe, también tiene sus ventajas.6
Y aparte de estas salidas individuales, ¿cuáles son los remedios concretos que propone el antipedagogismo? Uno muy recurrido -por eso el antipedagogismo a menudo adquiere coloración reaccionaria-, es poner la marcha atrás y volver al pasado, recuperar aquellos valores y formas que se han perdido, pues parece verdad que la escuela del pasado era bastante más plácida que la de ahora. Los grupos-clase eran mucho más homogéneos y formados por alumnos atentos y disciplinados. Todos eran muy igualitos, porque a los desiguales el sistema ya los había dejado en la calle. El sistema educativo no congregaba tantos orígenes y culturas diferentes como ahora, y a él los alumnos ya llegaban socialmente seleccionados. El problema es que si se quiere volver al pasado, el pasado hay que tomarlo tal y como era entonces: excluyendo y segregando, “por ley natural”, a quienes ya venían seleccionados de casa. Ahora el sistema educativo sigue siendo a su manera excluyente, pero no tanto: al menos obliga o no excluir ni segregar a nadie antes de los 16 años. Eso estableció aquella ley (la LOGSE) tan y tan despreciada por el antipedagogismo.
Otro remedio que postulan los antipedagogistas es que el estado invierta más en educación. Tal es una reivindicación en la que coincidimos todos. Todos iremos a esta manifestación para exigir que el estado español (y las comunidades autónomas) se equiparen de una vez, al menos, al nivel medio de los otros países de su entorno. Este aumento significativo de los presupuestos educativos el antipedagogismo lo reclama, sobre todo, para que se reduzcan las ratios. Tal es otra de las reivindicaciones estrella del antipedagogismo. A esta manifestación también iremos todos. No hay ninguna duda de que habrá más posibilidades de aumentar la calidad educativa si se cuenta con menos alumnos por profesor. Pero ahí habría que precisar un poco más: ¿cuáles serían las ratios aceptables en estos momentos para cada nivel y contexto? ¿25, 23, 17, 12… alumnos por clase? Porque claro, esta es una reivindicación que puede no tener fin hasta llegar al uno por uno; es decir, a la enseñanza preceptoral.
Pero el antipedagogismo, además de proponer como remedio a la catástrofe que se haga caso tanto a sus fobias como a sus filias (eliminar competencias y proyectos, desterrar las tecnologías, quemar facultades de educación, volver a los conocimientos a palo seco, reponer tarimas…), también plantea medidas más globales y drásticas. Enseguida veremos alguna.
Bardera
En un momento u otro de esta serie de artículos tenía que aparecer el libro Incompetències bàsiques (2024). Su autor es Damià Bardera, escritor, profesor y doctor en Filosofía -así es como se presenta en la red social X. Tenía que salir, pues Bardera se molesta si no se menciona su libro.7 Antes había publicado otras cosas (sobre todo, narraciones y poesía), pero Incompetencies bàsiques es el libro que le ha lanzado al estrellato. Su subtítulo, Crònica d’un desgavell educatiu, es muy acertado, pues se trata de una colección de anécdotas y sucedidos, siempre muy bien seleccionados para mostrar (demostrar) la hipótesis inicial del autor: el desastre/disparate en que se ha convertido el sistema educativo catalán en su totalidad. No deja de ser curioso, sin embargo, que entre las vivencias personales que explica Bardera tengan muy poco protagonismo sus experiencias propiamente docentes (su forma de dar las clases, su manera de relacionarse con los alumnos y las familias, cómo evalúa, cómo intenta afrontar los conflictos que sin duda le alcanzan, pues también él está inmerso en el desastre general que describe). En cualquier caso, la habilidad de Bardera ha consistido en lograr, mejor que nadie, algo que ya salía antes: que el lector acabe generalizando los nefastos casos particulares que explica, que convierta anécdotas en categorías y en ideas fuertes simples opiniones.
Incompetències bàsiques, sin embargo, no dice nada nuevo. Nada que no hayan dicho, mucho antes y reiteradamente, sus parientes de la familia antipedagogista. Bardera comparte las mismas fobias y las mismas filias que ya han sido explicadas y documentadas antes. Ha sido el último en llegar, y por eso ha podido contar con las aportaciones de sus predecesores que, como era de esperar, le han recibido con los brazos abiertos.8
Lo que sí hace Bardera es presentar los problemas como si los estuviera contemplando con una lente de aumento. Esto tiene mucho mérito, pues tampoco es fácil magnificar aun más una supuesta catástrofe. La hipérbole es su estilo y con él pinta un panorama apocalíptico, dantesco. Y no exagero. No salva prácticamente nada ni a nadie, salvo, acaso, a él mismo, que empezó, según cuenta, con una ilusión enorme pero que al cabo de los años se ha desvanecido del todo.
La comunidad educativa entera queda fatal, pues cada uno de sus estamentos está inmerso en el mismo desastre; son víctimas y a la vez culpables. La mayor culpabilidad recae, naturalmente, en la gestión del sistema (políticos, técnicos, expertos…), pero las familias tampoco son inocentes, los inspectores se llevan muchos palos, así como también los cargos de los centros de enseñanza (directores y jefes de estudio). De los alumnos habla, sobre todo, de los gandules y de los “malparits” (no traduzco esta palabra pues en catalán suena más contundente).9
Hay que aplaudir que nuestro autor no sea nada corporativista: sus propios colegas de secundaria no son menos responsables del desastre; con todo, las palabras más hirientes contra docentes las ha dedicado a las maestras de primaria.10 No hay que decir que los malhadados pedagogistas aparecen siempre en sus intervenciones; y, también para Bardera, la Fundació Bofill y la Associació de Mestres Rosa Sensat son el paradigma más cumplido del peor pedagogismo. Bardera, por su cuenta -en esto sí que es original-, añade a la Fundació Pere Tarrés que, según él, completa el Trío Guadalajara y representa para el mundo catalán de la educación en el tiempo libre lo mismo que las otras dos entidades para la escuela.11
Para ser justos y objetivos, hay que señalar que en Incompetèncias bàsiques, a veces, Bardera matiza y reconoce algunas excepciones al desastre. Pero luego, en su extenso periplo promocional del libro (presentaciones, entrevistas en los medios de comunicación, intervenciones en las redes sociales…), ha tendido todavía más a extremar el desastre. Será que la euforia por el éxito conseguido le ha amortiguado el siempre conveniente autocontrol dialéctico; o también que determinados medios de comunicación -y sobre todo las redes sociales- son muy propicios a acoger y promover el discurso hiperbólico.
Finalmente, decir que Bardera es quizá el mejor ejemplo de lo antes señalado sobre la dificultad, inherente al catastrofismo impostado, para proponer soluciones y alternativas verosímiles y viables. Después de desentrañar y denunciar tan concienzudamente el desastre, la única solución que en términos positivos ha sido capaz de formular nuestro autor, es la siguiente: reemplazar a todos los cargos actuales del Departament d’Educació de la Generalitat catalana por expertos procedentes de Estonia para que ellos nos arreglen el desaguisado autóctono.12 (Soy consciente de que algunos fans del antipedagogismo aplaudirán esta solución, tan indudablemente eficaz como políticamente viable. Ya veíamos en uno de los artículos anteriores que el antipedagogismo no desdeña para nada las boutades; sobre todo si proceden de doctores en filosofía).
1 Solenoide. Madrid, Impedimenta, 2018, p. 34.
2 Eso está explicado muy bien en un artículo de Juli Palou, Montserrat Fons i Jaume Cela: “Hacer reformas a bajo coste, cuando no a coste cero, es un error muy grave, porque entonces lo que se genera es un boquete, completamente incomprensible para los docentes y para la ciudadanía en general, entre las buenas intenciones que se manifiestan en el discurso oficial y la realidad de las aulas”, “Debate en la educación: Cuando el mal no viene de las competencias.” El Periódico, el 12-10-24.
3 En otros trabajos, lo hemos intentado: Ayuste, A., Trilla, J. (2005), “Pedagogías de la modernidad y discursos postmodernos sobre la educación”, Revista de Educación, núm. 336, 2005, pp. 219-248; Ayuste, A.; Trilla, J. (2012). “Intellectuals as intellectuals, citizens and educators”. Aula de Encuentro. Revista de investigación y comunicación de experiencias educativas. Año XV, pp. 107-117; Ayuste, A., Trilla, J. (2020). “Un sexto principio para el ’Manifiesto por una pedagogía post-crítica’”. Teoría De La Educación. Revista Interuniversitaria, 32(2), 25–36. https://doi.org/10.14201/teri.22384; Ayuste, A., Trilla, J. (2024). “Pensamiento Crítico y Pedagogía Critica: coincidencias y complementariedades”. Revista de educación, 1(406). https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2024-406-647
4 También, por supuesto, a veces ofrecen datos. pero entonces lo hacen de forma muy selectiva (sólo los negativos) e interpretados sesgadamente. Ver el muy interesante y documentado libro de Jesús Rogero y Daniel Turienzo, Educa fakes. 50 mentiras y medias verdades sobre la educación española. Madrid, Capitán Swing, 2024.
5 Entrevista a Xavier Massó, El papel.es. 31/01/2024.https://www.elpapel.es/xavier-masso-la-educacion-ha-quedado-subyugada-a-las-leyes-del-mercado/
6 Antes que nadie me lo reproche, ya lo digo yo: las ventajas de la condición de funcionario docente las conozco muy bien, pues yo mismo las he disfrutado durante muchos años.
7 https://x.com/barderadamia/status/1857774082227417248?s=43&t=ipf75jF1x0r3U9PRlw4jGw
8 https://educationalevidence.com/ca/incompetencies-basiques/
9 https://www.elnacional.cat/ca/societat/damia-bardera-professor-educacio-catalana-necessita-algu-adult-intervingui-anys_1290537_102.html
10 https://diarieducacio.cat/blog/2024/11/13/el-diari-de-leducacio-lidera-un-manifest-per-un-debat-educatiu-responsable-i-respectuos/
11 https://www.elnacional.cat/ca/societat/damia-bardera-professor-educacio-catalana-necessita-algu-adult-intervingui-anys_1290537_102.html
12 https://www.elnacional.cat/ca/societat/damia-bardera-professor-educacio-catalana-necessita-algu-adult-intervingui-anys_1290537_102.html
