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Lo interesante es que muchas de mis lecturas pedagógicas tuvieron su origen en problemas reales. Creo que no alcanza con leer, y que esta es una forma muy eficaz de estudiar. Quiero decir que yo buscaba, en la bibliografía, respuestas a un hecho concreto que había ocurrido. No me entregaba de manera aleatoria a la reflexión teórica. Buscaba una explicación para un hecho concreto que había vivenciado: pensaba mi práctica.
Paulo Freire1
Quienes estudiaran en el antiguo BUP recordarán dos cosas. Primera, que a aquel Bachillerato Unificado Polivalente solo accedía la mitad de la población adolescente. La otra mitad había dejado los estudios a los 14 años, fecha límite de la escolarización obligatoria. Y dos, que la literatura era asignatura obligatoria solo en uno de los cursos: en 2º de BUP, el correspondiente en edad al actual 4º ESO.
La LOGSE, la primera ley educativa de la democracia, llegó en los 90 con dos novedades importantes. En primer lugar, con la ampliación de la educación obligatoria hasta los 16 años. Las aulas de los institutos se hicieron así mucho más diversas, al acoger también a quienes antaño el sistema expulsaba. En segundo lugar, con unos currículos semiabiertos y flexibles. ¿Qué quería decir esto? Que ya no había un listado de temas prescritos de antemano, con unos epígrafes sobre los que cabalgar para «acabar el programa».
La ampliación de la escolarización y el reto de enseñar a todos
Si de lo que se trataba, por ejemplo, no era ya de enseñar la historia de la literatura española sino de estimular el hábito lector y el interés por los clásicos, podíamos renunciar a la exhaustividad y al orden cronológico y elegir un puñado de buenos libros con lo que enseñar a leer literatura. Por fin se reconocía la autonomía docente. Por fin se atendía a la especificidad de los estudiantes, muchos de los cuales no llegaban de casa con el bagaje cultural necesario (experiencias, conocimientos, destrezas) para empezar su educación literaria con El Poema del Cid, por ejemplo.
Debo decir que acogí aquella novedad con una enorme esperanza. Me había bastado dar clase un año en aquel segundo de BUP —y hacerlo incluso con el mismo manual con que yo había estudiado—, para constatar que lo que conmigo, futura filóloga, había funcionado, se dejaba en el camino a una gran parte del estudiantado. Por fin podríamos plantearnos, con todo el rigor que el acceso a la investigación didáctica nos brindaba, cómo trazar los itinerarios de unos aprendizajes que no escamotearan los peldaños previos con que solo contaban las minorías privilegiadas.
Pero aquella esperanza resultó ser un espejismo. Los currículos de la LOGSE apenas estuvieron vigentes dos años en 4º ESO, puesto que el Partido Popular se apresuró a publicar unos nuevos currículos apenas llegó al Gobierno, anticipándose incluso a la promulgación de su nueva ley educativa. Pero es que incluso en ese brevísimo intervalo, en la mayor parte de los centros se siguió haciendo lo mismo de siempre. Esta era, al menos, la pretensión.
Aunque los planteamientos de la LOGSE eran gran parte rupturistas con los de la ley anterior, los manuales escolares apenas cambiaron, y fueron estos los que determinaron la continuidad de los planes de estudios. En 3º ESO siguió enseñándose lengua, como en el antiguo 1ºBUP, y en 4ºESO se mantuvo el repaso exhaustivo a la historia de la literatura española, como en el antiguo 2ºBUP. (Hasta que la ley siguiente adelantó incluso un curso el estudio de la literatura medieval y de los Siglos de Oro).
No podía entenderlo. Éramos muchos los docentes que constatábamos que aquello no funcionaba, que pretender cumplir con los viejos programas ni desarrollaba el hábito lector de nuestros estudiantes ni despertaba el interés por los clásicos. Y lo que era aún peor: se dejaba a multitud de chicos y chicas en el camino.
Pese a la extensión de la escolarización obligatoria hasta los 16 años, uno de cada cuatro estudiantes cumplía esa edad sin haber completado sus estudios: un fracaso escolar que nos ha acompañado durante décadas y al que parecemos habernos insensibilizado. Es el fracaso de una escuela cuyas estructuras, pensadas para unos pocos —y así los programas escolares—, funcionaban como un lecho de Procusto que cercenaba las posibilidades de aprendizaje de quienes no se ajustaran a sus rígidas medidas.
¿Por qué seguíamos haciendo lo mismo de siempre, pese a las evidencias en contra y el grado de autonomía que aquellos currículos nos conferían a los docentes? No comprendía a qué se debía tal inmovilismo.
Currículo oficial, libros de texto y falsa autonomía docente
Fue la necesidad de respuestas la que me llevó a descubrir a José Gimeno Sacristán, catedrático de Didáctica y Organización Escolar, en cuya obra la reflexión sobre el currículo ocupa un lugar capital. Y fue su libro El curriculum: una reflexión sobre la práctica, el que me dio luz para entender qué estaba pasando.
Porque el currículo no es uno, nos dice Gimeno, sino cinco, y no es el publicado en el BOE el que tiene más impacto en las aulas. Porque al currículo legislado —el establecido por el Ministerio y las comunidades autónomas— sigue el currículo editado, esto es, el modelado por los libros de texto, que puede incluso no ajustarse al currículo legislado, como tantas veces ocurre.
No, el libro de texto no es el currículo, pero tendemos a actuar como si lo fuera. Y así, el currículo programado —tercer grado de concreción curricular, según Gimeno Sacristán— suele ser una mera transcripción del índice del libro de texto elegido por cada centro escolar, con lo que es aquel, el currículo editado, el que realmente acaba por determinar lo que se hace en las aulas. Es verdad que hay un cuarto currículo, el currículo en la acción, que es el que despliega cada docente en sus clases y en el que así se advierte un margen de autonomía, margen inmediatamente sofocado por el currículo evaluado, que de nuevo todo lo homogeneiza.
Porque es el currículo evaluado el que establece cuáles son los aprendizajes que realmente cotizan en el mercado educativo, a menudo sin más justificación que la tradición escolar o su rápida reducción a una calificación numérica. Por poner un ejemplo: el análisis métrico o el análisis sintáctico son mucho más fácilmente cuantificables en un examen de lengua y literatura que la interpretación personal de un poema o la elaboración de un texto escrito, que para empezar se avienen mal a una prueba contrarreloj.
Programar y evaluar para transformar la práctica educativa
Entendí entonces, con Gimeno Sacristán, que si queremos transformar de verdad nuestras prácticas de aula para procurar una coherencia entre los objetivos que decimos perseguir y los aprendizajes que efectivamente contribuimos a desarrollar en las aulas, habíamos de poner el foco en dos aspectos: la programación y la evaluación.
La primera, la programación, habría de descansar en la lectura atenta de las fuentes primeras del currículo —el boletín oficial del Estado y los boletines de las diferentes administraciones autonómicas—, y de proceder también a una lectura crítica de los mismos a fin de detectar elementos de continuidad y ruptura entre ambos y de poder indagar ulteriormente en qué pilares se fundamentan. Solo así, conociendo los fines de la educación a que se vinculan y los fundamentos teóricos en que se anclan —investigación disciplinar y didáctica— podríamos luego desplegar una autonomía emancipada al fin de unos libros de texto que con demasiada frecuencia entran en abierta contradicción con lo estipulado en el currículo oficial, como está ocurriendo ahora mismo.
Y, en segundo lugar, la evaluación. Mientras esta descanse sobre una concepción de etiquetaje y clasificación, y no sobre su contribución al diagnóstico y la mejora, la carrera de obstáculos en que para docentes y estudiantes se ha convertido el frenesí de exámenes y trabajos no será sino una extenuante y estéril tarea que no se traduce en la apropiación de aprendizajes relevantes, de esos acerca de cuya importancia sí seríamos capaces de llegar a acuerdos.
Para acometer una revisión profunda de lo que significa programar y evaluar no me bastaba tampoco con lo que había aprendido en la facultad de Filología. De nuevo encontraría luz en la palabra y en las páginas de otros pedagogos con los que siempre estaré en deuda y a los que dedicaré un próximo artículo.
1 Agradezco a Roger Fusté el descubrimiento de estas palabras de Paulo Freire, que corresponden a una charla ofrecida por el filósofo y educador brasileño en Recife en febrero de 1997 bajo el título «¡El cambio es posible!».
