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A mediados de diciembre, se publicó el decreto andaluz de “reconocimiento de autoridad del profesorado”. Es el último de una larga lista de decretos autonómicos que se sustentan en dos principios jurídicos reservados, hasta no hace demasiado tiempo, al ámbito del aparato coercitivo del Estado: la consideración de “autoridad pública” del profesorado y, ligado a esta, la presunción de veracidad del testimonio docente en los procedimientos sancionadores o “medidas correctoras”, según la denominación utilizada en la normativa educativa.
El reconocimiento legal de la autoridad del profesorado
El Decreto no es más que el desarrollo de una ley de contenido similar aprobada por el Parlamento de Andalucía en 2021. En los últimos años, la práctica totalidad de los territorios del Estado han ido aprobando normativas muy parecidas, siguiendo la estela iniciada por la Comunidad de Madrid en 2010. Y aunque la mayoría de los gobiernos que han impulsado estos textos sean de derechas, dado el actual reparto de poder autonómico, allí donde gobierna el PSOE, empezando por el poder central y en casos como el asturiano, la tendencia normativa es la misma. Todas las comunidades se limitan a recoger la formulación textual de unos fundamentos que ya aparecían en la LOE, en la derogada LOMCE y se mantienen en la actual LOMLOE.
Lo cierto es que el profesorado ya tenía reconocida su condición de autoridad pública desde 2006 y sin embargo, no hay día en el que no salte al debate público un artículo periodístico, una declaración política o el relato en redes de un maestro o una profesora lamentando y denunciando la pérdida progresiva de autoridad docente.
Caben diferentes explicaciones, como que la simple invocación de un principio no baste para que se materialice o que el principio formulado no sirva para los propósitos que se le suponen. Y pudiera ser también que se esté confundiendo autoridad con otros conceptos “nostálgicos” y modelos de escuela propios de tiempos pasados e incómodos de defender sin eufemismos.
Autoridad reconocida, autoridad cuestionada en las aulas
En todo caso, una parte no pequeña del profesorado y la práctica totalidad de organizaciones sindicales y profesionales han recibido el Decreto no ya sin críticas, sino muy positivamente; es más, hay quienes sostienen que su eficacia está supeditada a la intensificación de la disciplina y el endurecimiento de las sanciones, que la convivencia en los centros educativos solo puede regularse desde el punitivismo y una férrea jerarquía.
Estos planteamientos ideológicos nos alejan cada vez más del paradigma de escuela libre, democrática e igualitaria, pero ¿es posible este modelo? El papel que juega la escuela en la actualidad, la “brutalización” de la realidad, el cuestionamiento de los valores universales y de la verdad misma, nos lo ponen muy difícil.
Hasta hace unos años, la educación formal se entendía como un mecanismo de progreso social; se ha usado mucho el símil del “ascensor” y últimamente el de su avería. Lo cierto es que, en estos momentos, haber superado la educación obligatoria e, incluso, tener titulaciones de Formación Profesional o universitarias no garantiza acceder a un puesto de trabajo acorde ni a unas condiciones laborales y vitales dignas.
Ahí están las estadísticas sobre personas trabajadoras que viven por debajo del umbral de la pobreza o la realidad de la dificultad del acceso a la vivienda para la mayoría. Y así, otro de los tópicos que suelen repetirse es el de que las generaciones jóvenes serán las primeras en vivir peor que las anteriores.
No es este el espacio para rebatir esta última afirmación, pero si no hay un fondo de verdad en ella, así al menos lo percibe nuestro alumnado que lo sintetiza en frases del tipo: “¿Para que voy a estudiar?”, a la que contestamos con respuestas parecidas a “porque para vivir en el mundo hay que saber ciertas cosas”.
Y es verdad, el saber no solo tiene como objetivo la capacitación profesional, sino que es necesario en la formación personal, para desarrollar pensamiento propio y espíritu crítico, por el placer de conocer el mundo y cómo funciona… Pero dedicar toda la infancia y la juventud a la formación académica con la perspectiva de un futuro que se intuye precario y miserable debe ser muy frustrante.
El escaso interés, la falta de colaboración y de dedicación que observa un amplio sector del profesorado en sus alumnas y alumnos no puede estar ajeno a la situación descrita.
No cabe duda de que en las aulas encontramos un alumnado afortunadamente cada vez más diverso que incluye a quienes están frustrados y poco motivados, pero también a chicas y chicos con mucho interés y altas expectativas, junto a quienes tienen dificultades derivadas de situaciones personales, familiares y sociales de todo tipo.
El profesorado siente que está desbordado, sin los recursos y herramientas que necesitaría para atender esta diversidad y para atajar los problemas que genera su convivencia en los centros educativos.
Es en este contexto en el que se enmarca el debate sobre la autoridad docente, que no es nuevo en absoluto. A lo largo del tiempo, se han puesto sobre la mesa y debatido profusamente los distintos tipos de autoridad que se ejercen en el contexto educativo, contraponiendo principalmente la coercitiva frente a la moral y a la epistemológica.
De la autoridad moral a la coerción: el riesgo del punitivismo educativo
En los últimos tiempo, quizás la más deteriorada sea la autoridad epistemológica o del conocimiento, debido a la inmediatez del acceso a la información a través de internet, el surgimiento de figuras de gran impacto en las redes sociales, casi nunca avaladas por un verdadero conocimiento de los temas que tratan y la enorme influencia de lo que el economista Varoufakis llama “señores tecnofeudales”, una oligarquía con control absoluto sobre la información y, por tanto, sobre el discurso hegemónico.
Este es el caldo de cultivo para la posverdad, la “verdad líquida” en la que se disuelven el método científico, los valores universales y la memoria colectiva.
El desgaste de la autoridad del conocimiento pudiera hacernos creer que ya solo queda recurrir a la coercitiva impuesta por decreto y es fácil que esta idea se extienda en el contexto actual. Desde hace ya más de dos años, presenciamos un genocidio televisado en Palestina, bajo el pretexto del derecho a la defensa (¿?). Observamos diariamente cómo las relaciones internacionales parecen regirse por la ley del más fuerte que impone los caprichos de una oligarquía que está moldeando un presente y un futuro individualista y profundamente injusto.
La política en todas partes, también en nuestro entorno más cercano, en Andalucía y en el resto del Estado, se mueve entre el insulto, la descalificación más zafia y los llamamientos más o menos velados al golpismo y al autoritarismo.
Más allá de los muros de colegios e institutos, la lección que aprenden nuestras alumnas y alumnos e interiorizamos como sociedad es que se han roto los grandes consensos establecidos tras los horrores del siglo XX, se impone la intimidación y ya no tienen que guardarse ni las formas.
En este panorama, se entiende que se cuestione, menosprecie e incluso se haga mofa, lamentablemente también en el seno de la profesión docente, de lo que hemos llamado “educación en valores”.
Educación antirracista, feminista y en valores
La educación inclusiva, la educación para una ciudadanía crítica y democrática, contra el racismo y la xenofobia, para el desarrollo de la conciencia ecológica, la coeducación y la educación para la igualdad entre mujeres y hombres, la integración de la diversidad afectivo-sexual y de género,… son calificadas de “adoctrinamiento” por los mismos sectores que claman por el reconocimiento de la autoridad (coercitiva) del profesorado. No lograron imponer el “veto parental”, pero se resisten a facilitar y promover la educación en valores, activando mecanismos que provocan la autocensura del profesorado.
Es cierto, no sirve de nada negarlo, que en los centros educativos observamos un aumento alarmante de discursos racistas, machistas, negacionistas y filofascistas entre el alumnado. Frente a ello, podemos pensar nuestra labor y práctica docente desde la educación antirracista, feminista y de defensa de los valores universales o podemos esperar a que estos discursos se materialicen en problemas de convivencia y hacer valer entonces nuestra consideración de autoridad pública para sancionarlos, cuando el daño ya está hecho.
Los gobiernos están apostando por lo segundo, porque esa es la deriva ideológica hegemónica y porque, a corto plazo, parece más fácil y barato castigar que educar. A la larga no lo es.
La escuela, por sí sola, no puede cambiar la realidad y no podemos pretender que se convierta en una burbuja aislada del mundo que la rodea. Sí podemos y debemos ensayar otras formas de gestionar lo colectivo, reivindicar la autoridad moral del profesorado, basada en el respeto mutuo y la empatía, e impulsar cambios en las relaciones de poder para democratizar una escuela que contribuya a construir un futuro más libre, más justo y más igualitario.
