Somos una Fundación que ejercemos el periodismo en abierto, sin muros de pago. Pero no podemos hacerlo solos, como explicamos en este editorial.
¡Clica aquí y ayúdanos!
La inclusión educativa se presenta hoy como un derecho consolidado. Existen normativas, protocolos, adaptaciones y un marco legal que reconoce la diversidad del alumnado. Sin embargo, en la práctica, muchas veces ese derecho se sostiene más sobre el esfuerzo de las familias que sobre los recursos reales del sistema.
Del reconocimiento legal a la realidad de la inclusión
En mi caso, el diagnóstico de mis hijos, ambos TEA grado 1, una en primaria y otro en secundaria, marcó el inicio de un recorrido complejo dentro del sistema educativo. Pero la cosa se complicó. Yo misma fui diagnosticada como persona autista de grado 1 en la edad adulta, después del diagnóstico de mi primer hijo.
Mi etapa escolar, en los años 80, fue profundamente difícil y estuvo marcada por la ausencia total de apoyos, comprensión y acompañamiento.
En aquellos años, el TEA no se diagnosticaba con los criterios actuales, y quienes hoy sabemos que éramos alumnado neurodivergente transitamos esta etapa sin nombre, sin recursos y sin red.
Si comparo ambos momentos, el contraste es evidente. Hoy, el alumnado con diagnóstico TEA cuenta, al menos sobre el papel, con un amplio abanico de derechos, adaptaciones y medidas de apoyo. Algo impensable para quienes crecimos en un sistema que no reconocía estas realidades. En ese sentido, el avance es innegable y merece ser reconocido.
La brecha entre los derechos y los apoyos reales
Sin embargo, ese avance normativo no siempre se traduce en una implementación real y eficaz en los centros educativos. La saturación de las aulas, las ratios elevadas, la complejidad administrativa del sistema y la falta de formación específica del profesorado y de los equipos de orientación están generando una brecha preocupante entre lo que la ley contempla y lo que el alumnado recibe.
Desde el diagnóstico de mis hijos, la relación con el sistema ha sido una lucha constante, no contra las personas concretas, sino contra una estructura desbordada. La falta de apoyos suficientes dentro del aula ordinaria, la escasa formación en autismo y neurodivergencia, la falta de una figura tan importante en las aulas cómo la PT y la dificultad para aplicar medidas ajustadas a cada perfil hacen que muchas adaptaciones se implementen tarde, de forma incompleta o, directamente, no se implementen.
El proceso de solicitud y redacción de informes, la elaboración de un Plan de Actuación personalizado (PAP), la definición de medidas y la asignación de niveles de apoyo se convierten en un recorrido confuso, en ocasiones, incluso para los propios equipos de orientación, que trabajan con recursos limitados y una presión creciente.
Esta falta de claridad repercute directamente en el alumnado, que sigue esperando apoyos mientras el tiempo escolar avanza.
Para las familias, todo este proceso supone una carga emocional considerable. No solo acompañamos a nuestros hijos en su desarrollo, sino que nos vemos obligadas a comprender normativas complejas, interpretar informes técnicos, solicitar reuniones, insistir y sostener emocionalmente situaciones que deberían estar protegidas por el propio sistema.
Muchas familias no cuentan con los recursos personales, formativos o emocionales necesarios para navegar este entramado administrativo, lo que genera desigualdad y una sensación persistente de indefensión.
En la práctica, somos nosotras quienes anticipamos dificultades, mediamos entre el alumnado y el centro, explicamos el autismo una y otra vez y compensamos, desde casa, aquello que no se cubre en los centros escolares. Esta carga, sostenida en el tiempo, provoca desgaste, agotamiento y una profunda fatiga emocional.
Escuchar a las familias y garantizar apoyo
A todo ello se suma una cuestión clave: la detección precoz. En muchos casos, para acceder a una valoración clínica, las unidades de diagnóstico solicitan informes psicopedagógicos elaborados por el equipo de orientación de los centros escolares. Muchas unidades rechazan las interconsultas si no poseen estos informes. Sin embargo, no siempre se escuchan con la suficiente atención las preocupaciones de las familias cuando existe una sospecha clara de TEA. Esto puede provocar retrasos significativos en el acceso al diagnóstico clínico, y con ello, en la activación de apoyos adecuados.
Escuchar a las familias en estos momentos es fundamental. El autismo no se presenta de una única manera; se manifiesta de forma distinta en cada persona, aunque haya elementos comunes entre varias.
En las niñas es mucha más difícil de identificar, debido a su alta capacidad de enmascaramiento y adaptación al entorno. Cuando una familia observa determinados comportamientos, señales o dificultades en sus hijos, es importante partir de la permisa de que esas observaciones tienen un fundamento. Nadie conoce mejor a un niño o a una niña que quienes conviven con él o ella cada día.
Un diagnóstico precoz lo es todo. No solo facilita el acceso apoyos y adaptaciones, sino que reduce el sufrimiento, la incomprensión y la sobreexigencia a la que muchos menores se ven sometidos durante años.
Escuchar a las familias, acompañar sus sospechas y actuar con agilidad no debería de ser una excepción, sino una parte esencial de un sistema educativo verdaderamente inclusivo.
Reconocer estos límites no implica señalar culpables individuales. Implica aceptar que el sistema educativo necesita recursos reales, formación continua y estructuras más claras para que los derechos del alumnado neurodivergente no dependan de la capacidad de resistencia de sus familias.
Hoy existen derechos y adaptaciones que hace décadas eran impensables. El reto pendiente es garantizar que esos derechos no se queden en un papel, y que la inclusión no dependa del esfuerzo invisible de las familias, sino de un sistema capaz de sostener, de forma justa y equitativa, a todo su alumnado.
