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Maria Truñó es politóloga y psicóloga social. Ha trabajado durante más de 20 años en el ámbito de las políticas públicas, sobre todo en educación y derechos de la infancia y la adolescencia. Ha sido comisionada de Educación del Ayuntamiento de Barcelona entre los años 2019 y 2023 y, anteriormente, directora del Institut Infància i Adolescència de Barcelona y responsable de Incidencia en UNICEF-Cataluña. Desde 2024, dirige la Alianza Educación 360, que engloba más de 400 entidades e instituciones públicas para ampliar el derecho a la educación fuera de la escuela y reducir las desigualdades en el ocio educativo.
En esta entrevista, destaca la necesidad de reivindicar el valor del ocio educativo desde cuatro ramas: el verano, las tardes escolares, el mediodía y el tiempo propiamente libre, para trabajar el aprendizaje social y personal y los vínculos con el entorno.
¿Son más invisibles las desigualdades educativas de niños y jóvenes en las actividades extraescolares, el tiempo del mediodía o las colonias, que en las de horario lectivo?
Desde la Alianza 360 trabajamos para que todo este ámbito de fuera de la escuela, tanto de extraescolares, como de tardes de verano, fines de semana o esplais, también formen parte de las políticas educativas, con la idea de la educación a tiempo completo. Es una evidencia desde la experiencia propia, e incluso la UNESCO habla de que el derecho a la educación ya no es solo el acceso a la escuela.
El planteamiento y los datos lo que nos apuntan es que si en el fuera de la escuela no hay unas políticas muy enfocadas en equidad, se nos ensanchan las desigualdades en estas actividades, a pesar del valor educativo y del consenso social y político sobre la importancia de lo que aprenden y cómo socializan. La realidad es que lo que pasa fuera de la escuela sigue siendo periférico e infradotado, y cuando hablamos del derecho a la educación todavía estamos muy sesgados hacia lo escolar.
¿Hay consenso en los beneficios para niños y jóvenes, pero se ve como secundario?
Es una especie de tensión constante, porque todo el mundo es consciente de que es importantísimo para los aprendizajes, el bienestar y los vínculos de niños y niñas, de chicos y chicas, y también para la conciliación de las familias, y por muchos otros beneficios en clave social, más allá de reducir las desigualdades sociales.
Si tuviéramos mucho más fuertes estas políticas de fuera de la escuela, de la educación a tiempo completo, del ocio educativo en sentido amplio, también tendríamos más soluciones colectivas para los cuidados de los niños, tendríamos más espacios de participación y de vida comunitaria, que al final es de lo que se trata, no solo que tengan una extraescolar muy divertida donde diversifican aprendizajes, eso es maravilloso, pero, además, mientras eso pasa, reducimos desigualdades de género, reducimos desigualdades sociales…
¿Estas desigualdades se hacen más evidentes en verano, cuando acaban las clases?
El momento más evidente de esto son los tres meses de verano, donde se hace claramente una diferencia entre los niños que siguen enriqueciéndose de experiencias significativas para su vida en términos de vivir unas convivencias en la naturaleza, con campamentos, con colonias, con campus o casales en sus municipios o en sus barrios, y que se cargan las mochilas de más aprendizaje, de experiencias vitales, que tienen sus derivadas educativas, pero que sobre todo les hacen sentir parte de un grupo, de una comunidad. Son elementos que indirectamente también son competencias personales y competencias sociales.
En verano, sabemos que cuatro de cada seis niños y jóvenes no participan en ningún tipo de actividad organizada. Son más de 300.000. Mientras hay niños y niñas, chicos y chicas que en verano siguen creciendo y aprendiendo a todos los niveles, hay otros que pasan un verano con mucha más soledad, en pisos pequeños y calurosos, con pocas oportunidades de tener posibilidades de diversificar y ampliar sus aprendizajes y sus horizontes vitales. De hecho, uno de cada tres niños vive con familias que no se pueden permitir una semana de vacaciones, son datos del Idescat.
La pobreza infantil sigue creciendo en Cataluña y, a pesar de que está dentro de la estrategia de pobreza infantil de la Generalitat, que se aprobó hace justo un año, todavía no hay medidas decididas, potentes, que reviertan estas desigualdades en el acceso y la participación de los chavales en las actividades organizadas del verano. Por tanto, estamos trabajando con diversos proyectos.
Uno de ellos es el de Municipios por un Verano Enriquecido, con 12 ayuntamientos. ¿Cómo está funcionando?
Esta es una iniciativa conjunta con la Diputación de Barcelona, pero trabajamos con 12 municipios de todo el país, más allá de la provincia de Barcelona, donde durante 18 meses, y ya llevamos 13, los acompañamos para que puedan dar un salto en sus políticas locales de verano. Se hace desde el liderazgo de las áreas de educación de los diferentes ayuntamientos, pero transversalizando con derechos sociales, deportes, cultura… Se trata de superar la idea de una oferta pequeña, tímida, de un casal o un campus, y articular todas las oportunidades que los territorios ofrezcan en verano, sean de iniciativa y de gestión pública o de otras que se dan en el territorio, para ponerlas mucho más al alcance, con un foco clarísimo de equidad y de reducir barreras, unas barreras que pueden ser tanto económicas como puramente informativas. A veces, se desconoce cuál es la oferta o la burocracia que implican las tramitaciones, y eso también es un obstáculo para muchas familias.
Hace falta una política de verano para asegurar que todos los niños y niñas tengan, como mínimo, dos semanas de actividades organizadas
Hace un año, junto con la PINCat (Plataforma de Infancia de Cataluña) de la Mesa del Tercer Sector, elaboramos un manifiesto y fue muy interesante el proceso de elaboración y de consenso social alrededor del manifiesto. Fue ver que es una agenda muy compartida, que hace falta una política de verano para asegurar que todos los niños y niñas tengan, como mínimo, dos semanas de actividades organizadas durante el verano. No se trata de escolarizar el verano o que todo sea con las clásicas actividades dirigidas, por más lúdicas que sean. Desde el Colegio de Psicología de Cataluña, por ejemplo, eran muy conscientes del malestar de los adolescentes y de la soledad no deseada de muchos niños, y decían que estos chavales tienen que tener más entorno donde vincularse, socializar, pasárselo bien, donde sentir que forman parte de una comunidad. Y eso es eminentemente preventivo. Me parece muy interesante sumar con estos argumentos de salud. También la Sociedad Catalana de Pediatría insistía en la idea de ir a la naturaleza y estar en convivencias, cambiando el hábitat habitual de casa y escuela en entornos urbanos.
Planteáis que todo el mundo tenga acceso a dos semanas de verano y dos tardes de extraescolares. ¿Hacen falta becas, pero la realidad es más compleja que otorgar ayudas económicas para acceder al ocio?
Exacto. Hay toda una línea de barreras económicas, que son las más obvias, pueden ser becas, bonificaciones, tarificación social, para familias con situaciones más vulnerables. Y más allá de las becas, me parece clave la idea de la prescripción social de actividades de ocio, un tema que estamos empezando a trabajar con profesionales del ámbito de la educación, la salud y la acción social, para ver cómo se refuerzan mutuamente. Por ejemplo, desde la acción tutorial. Si esta es potente y se preocupa de qué hacen los chavales por las tardes y en verano, si hay un interés y una orientación a los niños, jóvenes y familias de poder consolidar aprendizajes en el fuera de la escuela, etc., aquí tenemos una ganancia, pero más allá de la acción tutorial, están las figuras sociales de los centros educativos. En Cataluña, tenemos el drama de que hay un educador social por cada mil niños vulnerables y sus familias.
Reivindicamos un ocio con equidad, en entornos no segregados
Más allá del sistema educativo, el sistema de salud tiene figuras que pueden hacer función prescriptora, y de hecho, la hacen, desde la enfermería pediátrica. Está el programa de salud y escuela, los referentes de bienestar emocional comunitario… Todas estas figuras desarrollan un acompañamiento integral a niños, adolescentes y familias, y parte de lo que hacen es que puedan tener espacios normalizados, no solo pensados para situaciones vulnerables, porque lo que reivindicamos es un ocio con equidad, en entornos no segregados.
Hay muchas brechas, además de las más evidentes, las económicas…
Hay determinadas familias que están menos en los circuitos de información, con menos capital social y cultural. Hay brechas lingüísticas, digitales, muchos elementos que pueden repercutir negativamente en esta no participación en actividades de ocio, tanto de tardes como de verano. Y aquí también juegan un papel importante las entidades sociales.
¿Hay suficiente conciencia de lo que significa el ocio para la trayectoria futura de estos menores?
Yo creo que hay menos conciencia de la que la evidencia nos pone sobre la mesa. De hecho, hay un estudio que publicó el Observatorio de Juventud de Cataluña donde analiza datos oficiales de la Encuesta de Juventud de Cataluña. Analiza las trayectorias vitales, formativas y laborales de jóvenes que ya están en la treintena, y lo que dice es que hay una clara correlación: se ve muy claramente que los que han hecho más extraescolares, han estudiado más y están más satisfechos, tienen una trayectoria laboral más satisfactoria. Digamos que tienen más estímulos, más recursos, más red personal y más habilidades de esas que se llaman blandas, las soft skills, que están más relacionadas con la creatividad, la empatía, el trabajo en equipo y las relaciones. Unas capacidades que no forman parte de un título académico, pero que necesitamos también en el ámbito laboral y social para hacer un desarrollo profesional y personal.
Uno de los retos sería la coordinación. Hablabas de educación, derechos sociales, salud, deportes, información, supongo que también el tema de digitalización…
Y también de los equipos municipales, y de la Generalitat. El Departamento de Educación, a pesar de la idea de educación a tiempo completo y de tener las herramientas desde hace 20 años con los planes educativos de entorno, lo que hace es muy escaso. La mayoría de municipios no tienen planes educativos de entorno, y una de las cosas que pedimos es que se sigan ampliando. Más allá de la actividad, hay que trabajar con la idea del ecosistema educativo local, con esta mirada más amplia. Las familias tienen que saber cuál es la oferta, cuáles son los recursos, para que participen de la vida comunitaria a través de actividades y oportunidades de ocio. La actividad es la excusa para participar de la vida comunitaria y, por tanto, para hacer red vital y tener estos vínculos y oportunidades de aprender con los otros.
La Administración es quien tiene que liderar la coordinación de tantísima red de tejido social, tanto de entidades más asociativas como del tercer sector, con toda su diversidad, el tejido de pequeñas y medianas empresas y cooperativas… Es una constelación heterogénea de gente que ahora mismo está muy atomizada. Cuando hablamos de políticas públicas de ocio para avanzar en la universalización, no quiere decir que las administraciones tengan que proveer, lo tienen que hacer de la mano del tejido. La Generalitat tiene que hacer su parte en gobernanza, en normativa y en financiación, porque eso necesita mucha más corresponsabilidad, y los ayuntamientos no pueden ni quieren hacerlo solos.
Un tema muy de actualidad es la negativa de algunos docentes y centros educativos a hacer colonias escolares, por temas salariales y de ratios. ¿Qué opinión tenéis sobre este tema en la Alianza Educación 360?
Compartimos los básicos de los derechos del niño, eso no se cuestiona. Lo que vemos es que es una muestra más de la infrafinanciación de la educación pública en Cataluña, que no ha incentivado históricamente un mínimo de recursos que garanticen las colonias y las salidas de los 6 a los 16 años. No se ha discutido cuál es el mínimo de colonias que tendría sentido diseñar en los centros educativos. Si no le das la centralidad por los aprendizajes mucho más vivenciales, de convivencia y de todos estos elementos más vinculados a aprender juntos al aire libre, si no lo planteas como un elemento táctico de la educación más integral, hay el riesgo de dar pasos atrás. Está demasiado desregulado y demasiado poco reconocido, depende demasiado de la buena voluntad de los docentes y del bolsillo de las familias. Aquí se tiene que poner mano, pero para reforzarlo y para garantizarlo, no para empobrecer las experiencias educativas de los niños y los adolescentes.
Es importante ponerlo en su contexto de pobreza infantil creciente. La vivencia de colonias y campamentos no está tan extendida como las extraescolares, hay muchas desigualdades. Hemos ido perdiendo, con la cosa curiosa de que Cataluña fue pionera hace ahora un siglo de esta visión de la educación al aire libre y las colonias escolares. Forma parte del patrimonio pedagógico del país. Por tanto, cuidado con ir haciendo cada vez más estrechas las oportunidades de aprendizaje. Son momentos únicos de altísimo valor educativo y tendríamos que salir más fuertes de este debate.
¿Cómo se puede integrar el 360 en el proyecto educativo de centro?
En términos de equidad y en un contexto de desigualdad y pobreza infantil, me parece clave avanzar en la dirección que otros países han hecho de avanzar hacia la universalización del espacio del mediodía entendido como un tiempo educativo, como la ampliación del derecho a la educación, donde está el elemento de la alimentación, clarísimo, pero donde también forma parte el elemento de socialización y de vínculo. Y aporta también en la conciliación de las familias; lo relaciona claramente con la lucha contra la pobreza, y tal como dice la Estrategia de Pobreza Infantil de Cataluña, por el hecho de que las madres liberen tiempo para el trabajo, y eso está vinculado a la feminización de la pobreza.
Se ha ido avanzando en los últimos años en la mejora de las becas para cubrir el comedor, pero en el mismo momento sigue creciendo la pobreza infantil
En Cataluña, se ha ido avanzando en los últimos años en la mejora de las becas para cubrir el comedor, pero en el mismo momento sigue creciendo la pobreza infantil. Solo un 18% del alumnado de los 3 a los 16 años tiene beca comedor. Es justo la mitad de la tasa de pobreza en Cataluña, que está en el 35%. Todavía hay margen de mejora. Aparte de la parte de primaria, donde la situación está mejor resuelta, donde lo tenemos muy mal resuelto es en secundaria: la mitad de los institutos públicos de Cataluña no tienen servicio de comedor, eso son más de 300. En el caso de Barcelona, a través del Consorcio de Educación, en los últimos años se recuperó el servicio de comedor de todos los institutos públicos de la ciudad, unos setenta. Por tanto, hay métodos para recuperar este servicio de comedor, por muchos motivos, entre otros para luchar contra la pobreza y contra la soledad no deseada, y porque si en el centro hay oferta de actividades de tarde es más fácil que se vinculen a ellas.
Todo esto tiene que ser progresivo, porque son muchos recursos. Además de reforzar la parte de secundaria, hay otro elemento, hacer pruebas piloto en territorios donde, con datos en la mano, la Administración ha dicho que son los más vulnerables, para intervenir con lógica de plan de barrios y villas, para que en estos centros haya gratuidad para todo el alumnado de manera quirúrgica.
Comentabas que ya se está haciendo en algunos países. ¿Hay algún caso que tenga una evolución positiva o llame más la atención?
Se ha analizado el caso de Croacia, los países nórdicos o la ciudad de Londres, donde hace pocos años y por iniciativa del alcalde, en pleno contexto de inflación desbocada y empobrecimiento del poder adquisitivo de las familias, dijo que, como a nivel de país no había una apuesta fuerte, él la hacía en su ciudad. Hay una coalición social de cierta movilización, y el tema se lo hacen suyo muchas entidades, entre otras, sindicatos docentes de Inglaterra.
Para hacer este tipo de políticas, necesitamos un presupuesto digno, suficiente y transformador, porque el aumento del presupuesto tiene que ir ligado a criterios claros de equidad para que tenga un sentido más estratégico.
¿La estrategia incluye actividades no dirigidas?
Más allá de las actividades organizadas, como las de verano, de tardes o de espacio de mediodía, cada vez se hace más evidente la necesidad de reivindicar el tiempo libre en sí mismo. Parece como si el tiempo no lectivo lo hubiéramos de ocupar en actividad dirigida, no formal, pero, cuidado, no nos pasemos de frenada con hiperprogramar actividades y no dejar más autonomía para el juego libre, para el encuentro espontáneo.
Cada vez se hace más evidente la necesidad de reivindicar el tiempo libre en sí mismo
Eso puede parecer algo más personal o de hábitos familiares o de si pasas más rato en el parque al salir de la escuela, pero también merece medidas públicas que lo favorezcan en determinadas maneras de pensar la escuela y el entorno, que sea más o menos pacificado, que tenga plazas para el encuentro comunitario y para alargar un rato de la tarde… Incide en ello si tienes calles llenas de coches o tranquilas, si tienes parques cerca, si tienes entornos naturalizados que te favorecen pasar tiempo compartido…
A los elementos transversales de educación, derechos sociales, etc., que comentabas, ¿hay que añadir las políticas urbanas?
Sí. Las políticas urbanas, que tienen que ver con políticas de tiempo, de cuidados, de feminismo… Cuando hablamos de necesidades de juego, de tiempo libre y de encuentro, no significa solo ir a la extraescolar de guitarra o hacer hockey. No decimos nada nuevo, la idea de ciudad educadora ya tiene más de tres décadas de recorrido. Es esta idea de que el espacio educa, y que el espacio físico lo tenemos que repensar porque favorece o dificulta las oportunidades educadoras del entorno.
Eso pasa por los equipamientos y por cómo diseñamos el espacio público, especialmente en entornos urbanos, porque muchos niños crecen con un déficit de verde espectacular, y cada vez con menos tiempo libre para este juego más espontáneo, que es otra forma de hacer vida comunitaria. Tenemos que mirarlo globalmente y no caer en la trampa del secuestro del tiempo.
Sí. Reivindicamos que el tiempo educativo también va más allá del lectivo: el verano, las tardes, los mediodías y el tiempo más genuinamente libre en el espacio público y los equipamientos. Si no hacemos nada, tendremos aquí un problema de desigualdades importante. Tenemos que debatir qué propuestas viables y factibles podemos hacer para ir en la buena dirección de estos cuatro carriles, bajo este paraguas de la educación a tiempo completo y del derecho al ocio. Hay pequeños avances, pero globalmente hay poco que celebrar, y el ocio tiene que ver con crear comunidad, con generar entornos heterogéneos y no segregados; por tanto, fundamentos hacia la democracia y la reducción de las desigualdades sociales. No tiene que ser una agenda periférica.
