«El Gobierno destina 140 millones de euros a crear una herramienta para reducir la labor burocrática que soportan 575.000 profesores». ¿Es esta una buena noticia?
Quizá debiéramos empezar preguntándonos a qué llamamos burocracia escolar. ¿Son tareas burocráticas el diseño de una programación, la evaluación del alumnado, la elaboración de la memoria a final de curso? ¿No son estas, bien al contrario, tres tareas indisolublemente vinculadas al quehacer artesanal de los docentes?
¿Por qué son percibidas de manera creciente por el profesorado como actividades altamente burocratizadas y desvinculadas de la realidad cotidiana de las aulas, hasta el punto de recibir con alivio la noticia de que la IA las hará por ellos? ¿Qué ha cambiado en los últimos años para que esto ocurra?
Echemos la vista atrás, evitando la idealización nostálgica del pasado. Tradicionalmente, en muchos departamentos, programar consistía en transcribir el índice del libro de texto, precisar qué contenidos se iban a dar en cada trimestre, y consensuar si el examen constituía el 80% de la evaluación, o un poco más, o un poco menos. A eso se le llamaba «consensuar los criterios de evaluación».
Pero ocurre que los criterios de evaluación no son consensuables: son ley. Lo que se puede (y se debe) discutir es qué instrumentos y herramientas de evaluación se adecuan mejor a dichos criterios, y en qué proporción conviene combinarlos en función de los objetivos de aprendizaje prioritarios en cada curso, en cada trimestre. Dicho en plata: el cuaderno no es un criterio de evaluación, el hábito lector no se puede evaluar con un control de lectura, ni la competencia oral con exámenes escritos. Repensar cómo evaluar implica, en consecuencia, repensar también cómo enseñar: cómo favorecer que chicas y chicos aprendan lo que queremos que aprendan (y no otras cosas).
La mejor manera de programar y de llegar también a acuerdos en torno a cómo evaluar es partir de los criterios de evaluación establecidos para cada materia. Ese es el marco desde el que leer también los saberes básicos, que no son un fin en sí mismos sino ingredientes indispensables en el desarrollo de las competencias (la competencia lectora, o escritora, o literaria, por poner algunos ejemplos). Y es desde ahí desde donde se deben prefigurar situaciones de aprendizaje que lo hagan posible, lo que a menudo es incompatible con el formato de los libros de texto convencionales. Entre otras cosas, porque ya no hay que darlo todo.
Confieso que no entiendo tampoco el empeño en fijar porcentajes y cuadrar ponderaciones en cada materia con respecto a las competencias clave. Si quienes elaboraron los currículos hicieron bien su trabajo, esa correspondencia está ya recogida en los criterios de cada una de las competencias específicas. No comprendo el galimatías que a algunos equipos docentes se les pide, traducido en complejas hojas de cálculo, cuando lo único relevante —lo único exigido por la ley— es adecuar cuanto hacemos en las aulas a los criterios de evaluación establecidos. Lo demás disfraza, bajo la apariencia de una pretendida objetividad, enormes dosis de arbitrariedad y sinsentido.
Tiempo habrá en las memorias de analizar qué ha funcionado y qué no, tratando de afinar en el diagnóstico para así cambiar aquellas prácticas que deban ser cambiadas (y aquí también, por supuesto, las que son responsabilidad de la Administración educativa). Las memorias no pueden ser un recorta y pega de las del año anterior, ni tampoco un trámite burocrático cuyo principal objetivo sea evitar problemas con la Inspección. Claro que eso lo puede hacer muy bien un asistente de Inteligencia Artificial, y aun presentar los resultados académicos en vistosos cuadros y diagramas. Pero lo relevante es reflexionar acerca de qué actuaciones han contribuido al desarrollo de aprendizajes relevantes en el alumnado y cuáles lo han entorpecido o impedido, de manera que para el curso próximo sea posible introducir elementos de mejora. Es esta una reflexión que debe además hacerse en equipo: en cada departamento, en cada equipo docente, en el claustro. Solo así será posible poner la evaluación al servicio de la mejora.
Por todo esto recibo con recelo, con mucho recelo, las promesas del Gobierno de reducir la tarea burocrática del profesorado. ¿A qué estamos llamando burocracia? ¿No deberíamos más bien restituir el sentido a las tareas de programar, de evaluar, de elaborar la memoria y exigir condiciones que lo hagan posible? Tiempos para la formación, para la reflexión, para la coordinación, para la elaboración de materiales. Erradiquemos, por supuesto, la burocracia real (según la RAE, «administración ineficiente a causa del papeleo, la rigidez y las formalidades superfluas), pero no vayamos a tirar al niño con el agua de la bañera.
Y eso es lo que me temo cuando veo las mal llamadas «situaciones de aprendizaje» encomendadas por el INTEF no a grupos de docentes, sino a una empresa dedicada a la planificación de Entornos Tecnológicos (PENTEC), cuyo desarrollo entra en abierta contradicción con los postulados mismos de la LOMLOE: las pretendidas «secuencias competenciales» no son a menudo más que una mera yuxtaposición de textos expositivos y una panoplia de juegos online que producen sonrojo y alarma. Mucho de temo que constituyan el mejor de los ejemplos de a dónde nos conduce delegar en la IA aquellas tareas a las que jamás debiéramos renunciar.
Lo que necesitamos no son más atajos, sino una recualificación profesional crecientemente socavada: tiempos en nuestra jornada laboral más allá de las sesiones lectivas; formación inicial y permanente acorde con nuestras necesidades; licencias por estudios remuneradas que hagan posible la reflexión sobre la práctica, etc.
La investigación y el desarrollo del currículo corresponden al profesorado, nos dice Stenhouse1. Y añade: «Admito que ello exigirá el trabajo de una generación y si la mayoría de los profesores —y no solo una entusiasta minoría— llegan a dominar este campo de investigación, cambiarán la imagen profesional que el profesor tiene de sí mismo y sus condiciones de trabajo» (Stenhouse, 1981/2010, p. 194).
Esto es, la transformación curricular no es tarea individual sino colectiva. El poder de un profesor, de una profesora aislada es limitado, nos recuerda: «Sin sus esfuerzos jamás se puede lograr la mejora de las escuelas; pero los trabajos individuales son ineficaces si no están coordinados y apoyados. La unidad primaria de coordinación y apoyo es la escuela» (Stenhouse, 1981/2010, p. 222).
Tiempos y recursos para la investigación personal, cauces para la coordinación en el seno de cada escuela, y apoyo social e institucional. Tres reivindicaciones a las que no podemos renunciar.
1 Stenhouse, L. (2010). Investigación y desarrollo del currículum. Ediciones Morata. (Trabajo original publicado en 1981)
