Como directora del Instituto Montgròs ubicado en Sant Pere de Ribes (Catalunya) durante trece cursos académicos (2009-2021) tuve la oportunidad de vivir desde dentro la complejidad que supone impulsar procesos de transformación educativa como lo fue diseñar todo el despliegue curricular competencial en una organización por ámbitos, comprendí entonces que los cambios educativos no se implantan, se construyen. Y para construirlos, los equipos necesitan algo más que formación, necesitan acompañamiento. Comprobé que los cambios no se producen simplemente porque conozcamos nuevas metodologías, recibamos formación o dispongamos de buenas propuestas a modo de ejemplo. Los cambios requieren convicción, tiempo, diálogo, reflexión compartida en un entorno seguro, toma de decisiones valientes y acompañamiento basado en un vínculo de confianza.
Esta experiencia ha adquirido para mi una nueva dimensión durante los últimos cuatro años cuando, ya jubilada de la docencia, he tenido la oportunidad de seguir en el mundo de la educación acompañando y mentorando a equipos docentes de centros educativos de primaria y secundaria en diferentes comunidades, especialmente en Euskadi —Araba, Bizkaia y Gipuzkoa— en el Eremuak Lantzen, programa de acompañamiento a los centros de Educación Secundaria para la implantación del trabajo por ámbitos y en centros de la Comunidad Balear —Mallorca y Menorca— en el marco del Programa de Mejora y Transformación Educativa (PMT).
En el caso del País Vasco no se trata de una innovación aislada, sino de una transformación curricular impulsada por el Departamento de Educación. Aunque la organización por ámbitos ya estaba contemplada en el Decreto 236/2015 en determinados programas de Educación Secundaria, el nuevo desarrollo curricular supone un cambio de escala y de concepción, especialmente en los primeros cursos de la ESO. El proceso comenzó a implantarse en el curso 2022-2023 y no ha culminado aún. Para acompañar este cambio, el Departamento vasco desarrolló un proceso de formación y acompañamiento a los centros y al profesorado. Ya en la presentación del nuevo currículo, en 2022, se planteaba la necesidad de proporcionar a los centros un «acompañamiento más contextualizado», junto con una formación basada en la colaboración, el liderazgo pedagógico, el cambio metodológico, la codocencia, la planificación y la evaluación formativa. El propio planteamiento de la formación permanente buscaba así avanzar hacia una formación anclada en el centro y ajustada a sus necesidades y realidad.
Del acompañamiento a la mentoría docente
El PMT de las Illes Balears nació en 2020 de la integración del Programa de Mejora Continua de Centros y los Planes de Innovación Pedagógica. Su planteamiento resulta especialmente significativo para la reflexión que aquí propongo: no se concibe como un programa de formación al uso, sino explícitamente como un proceso de orientación y asesoramiento para acompañar a los centros en el cambio organizativo y pedagógico, promoviendo el liderazgo compartido, la toma de decisiones fundamentadas, la construcción de una visión común y procesos de mejora sostenibles. Se trata de proporcionar herramientas y criterios para que cada centro analice su realidad, establezca prioridades y avance en su propio proceso de transformación.
En ambos casos, por tanto, el reto no consistía únicamente en formar al profesorado, sino en acompañar a los equipos en la construcción de una nueva manera de trabajar: analizar su realidad, tomar decisiones, planificar conjuntamente, experimentar, evaluar y revisar la práctica.
Cuando inicié este trabajo con los centros, mi intervención estaba mucho más próxima al modelo tradicional de formación. Se trataba de explicar qué era una transformación educativa en general o, más en concreto, qué eran los ámbitos, por qué se proponían estos cambios, cómo podían organizarse, qué implicaciones tenían y qué experiencias podían servir de referencia. En un primer momento esto era necesario: los centros necesitaban conocimientos, información y referentes para comprender lo que se les proponía, pero pronto apareció algo que ninguna formación podía resolver por sí sola: los centros no necesitaban únicamente saber qué eran los ámbitos o qué significaba la transformación educativa, necesitaban decidir qué significaban para ellos.
La propia normativa sitúa, en ambos casos, buena parte de esa concreción en los centros, ya que cada uno parte de una realidad diferente: su cultura profesional, su organización, sus equipos docentes, sus experiencias previas y las características de su alumnado. La norma puede establecer qué cambio hay que impulsar, pero no puede decidir cómo debe hacerlo cada centro.
Ahí empezó a cambiar mi manera de trabajar y, de alguna manera, volví mentalmente a mi centro, al Montgròs, recapitulando qué nos había pasado y cómo lo habíamos gestionado para poder después aplicarlo a los centros y con los equipos vascos i baleares. En el instituto Montgròs, básicamente habíamos partido de la escucha, el análisis reflexivo en el seno del claustro -práctica reflexiva- y un acompañamiento constante, individualizado y colectivo -aprendizaje entre iguales –. Al dar este paso atrás y rememorar, el foco pasó de «qué tengo que explicar» a «qué necesita este centro, estos docentes, para avanzar». Escuchar, preguntar, comprender el contexto, acompañar decisiones, animar a experimentar y acompañar nuevamente en las revisiones sobre lo ocurrido fueron recuperando la importancia que habían tenido en el proceso de construcción del Proyecto Educativo del Montgròs. Recordé como progresivamente había pasado de una lógica de formación a una lógica de mentoría, casi sin darme cuenta, sentándome a diario con docentes preocupados, encallados en algún aspecto o incluso sobrepasados. La formación para ellos era necesaria, pero no suficiente. Cuando queremos transformar realmente la práctica profesional, necesitamos acompañamiento. Necesitamos mentoría, porque saber no es lo mismo que saber actuar.
Por qué la formación docente no es suficiente
Durante años hemos entendido el desarrollo profesional docente principalmente desde una lógica de formación: detectamos una necesidad, diseñamos un curso, seleccionamos unos contenidos, buscamos a una persona experta y esperamos que, después de la formación, algo cambie en las aulas. El modelo tiene una lógica aparentemente sencilla: «alguien sabe, alguien aprende y, posteriormente, alguien aplica lo aprendido». Puede ser útil en determinados momentos, especialmente al inicio de un proceso profesional (formación inicial), cuando necesitamos construir un marco conceptual, adquirir conocimientos básicos o familiarizarnos con nuevas perspectivas, metodologías o herramientas. Pero cuando el docente entra en el aula aparece la complejidad.
El aula no es un manual de instrucciones. Una metodología que funciona en un contexto puede no funcionar en otro; una estrategia puede necesitar modificaciones; las características del alumnado, del equipo docente, de la cultura del centro o de las condiciones de trabajo obligan a tomar decisiones que ningún curso puede anticipar completamente. Entre conocer una propuesta y saber utilizarla profesionalmente existe un espacio que necesita ser acompañado. Ese es el territorio de la mentoría. El mejor ejemplo es el de la docente a quien una determinada metodología ha funcionado siempre, pero al cambiar de centro deja de hacerlo; a menudo los docentes se desesperan ante esta circunstancia o achacan el fracaso a circunstancias externas.
Si queremos un aprendizaje personalizado, ¿por qué no personalizamos también el aprendizaje profesional? Cada vez defendemos con mayor convicción que el aprendizaje del alumnado debe ser personalizado, contextualizado, activo y significativo. Sabemos que no todos los alumnos parten del mismo lugar, que no necesitan lo mismo y que aprender no consiste simplemente en recibir información. Entonces cabe preguntarse: ¿por qué seguimos diseñando buena parte del desarrollo profesional docente como si todos los profesores necesitaran lo mismo? Un grupo de docentes recibe a menudo los mismos contenidos, durante el mismo tiempo y con las mismas actividades, con la expectativa de que posteriormente los incorporará de manera similar a su práctica.
Personalizar también el aprendizaje profesional docente
Si hemos aprendido que el contexto importa para aprender, deberíamos asumir también que importa para aprender profesionalmente. Por eso el modelo formativo tradicional encuentra un límite: ofrece respuestas antes de conocer suficientemente las preguntas. Un buen proceso de desarrollo profesional debería empezar mucho antes de diseñar una formación. Debería empezar por escuchar al docente, al equipo o al centro sobre qué está pasando, qué dificultades afrontan, qué saben ya (este punto muy, muy importante porque, como los alumnos, nadie llega como una tabla rasa o vacía), qué han intentado, en qué condiciones trabajan y qué necesitan realmente. Estas preguntas cambian el punto de partida y muestran mayormente que lo que se necesita es tiempo para experimentar, conversar sobre lo que está ocurriendo o contar con alguien que ayude a interpretar una dificultad que lleva tiempo intentando resolverse.
Muchas veces la docente, consciente, se apunta a un curso de formación sobre el aspecto que cree está fallando o sobre el que necesita aprender más, pero la distancia entre «esto que me han explicado parece interesante» y «esto forma parte ahora de mi práctica profesional» no se recorre automáticamente. Necesita acompañamiento, mentoría porque la mentoría parte de una idea diferente: el conocimiento profesional no se construye únicamente recibiendo respuestas, sino analizando situaciones, tomando decisiones, experimentando, reflexionando sobre sus consecuenciasy volviendo arduamente a empezar.
Por eso la persona mentora no debería ser simplemente alguien que «sabe más» y transmite su conocimiento. Su función es diferente: escucha antes de proponer, pregunta antes de responder, ayuda a interpretar antes de recomendar, acompaña la experimentación y ofrece perspectivas y recursos cuando son necesarios. Y, sobre todo, ayuda a analizar qué ha sucedido para que el propio docente vaya desarrollando un criterio profesional cada vez más autónomo. La pregunta deja de ser: «¿Qué tengo que hacer?» para convertirse progresivamente en: «¿Qué está pasando, qué opciones tengo y cuál tiene más sentido en este contexto?».
Qué aporta la mentoría
Este cambio es fundamental. El objetivo último del desarrollo profesional no debería ser conseguir docentes que apliquen correctamente las instrucciones de un experto, sino profesionales capaces de tomar buenas decisiones ante situaciones complejas.
En este marco, la confianza no es un complemento, sino una condición y para que esto ocurra, la relación entre mentor y docentes resulta esencial. Transformar la práctica implica reconocer dificultades, mostrar dudas, compartir errores y admitir que determinadas estrategias no han funcionado. Eso requiere confianza: entre los miembros del equipo y entre el docente y quien acompaña, la suficiente para experimentar sin sentir que cada intento fallido será juzgado como un fracaso. Por eso la mentoría no puede reducirse a una técnica o a una metodología, es sobre todo, una relación profesional orientada al aprendizaje y a la mejora basada en la creación de un vínculo de confianza en el que la pregunta inicial no es sobre los contenidos a impartir, sino sobre qué experiencia profesional queremos provocar y como conseguiremos que las decisiones tomadas lo sean por criterio contextualizado y por posibilidades de éxito y teniendo la certeza de que cuando aparezcan las dificultades habrá comprensión, acompañamiento y revisión conjunta.
Todas estas preguntas y consideraciones desplazan el centro de gravedad para pasar de diseñar acciones formativas a diseñar procesos de aprendizaje profesional. Y ese cambio no es únicamente terminológico, es un cambio de paradigma. No se trata de formar menos, sino de formar y acompañar mejor porque el conocimiento no se convierte por sí solo en práctica. Por eso, el reto no debería ser decidir entre formación o mentoría, sino avanzar hacia un modelo de formación + mentoría: un modelo en el que la formación aporte conocimientos, marcos teóricos, experiencias y herramientas, y en el que, después, un proceso de mentoría permita trasladarlos a la práctica, contextualizarlos, experimentarlos, analizarlos y revisarlos.
Un nuevo modelo de desarrollo profesional
No se trataría de añadir una nueva acción formativa al calendario, sino de cambiar la lógica del desarrollo profesional: la formación no debería ser el final del proceso, sino su punto de partida porque el verdadero desarrollo profesional comienza precisamente cuando termina la formación.
Este planteamiento nos enfrenta, sin embargo, a una cuestión política y organizativa: ¿están las administraciones educativas dispuestas a invertir en procesos de acompañamiento y no únicamente en cursos de formación? ¿Se dispone de los recursos económicos y humanos necesarios para sostenerlos en el tiempo? ¿Qué comunidades autónomas cuentan con un equipo suficientemente amplio y experimentado de mentoras y mentores para acompañar a sus centros?
El futuro del desarrollo profesional docente no pasa por proponer más cursos o formaciones, sino por construir mejores procesos de aprendizaje profesional.
Formar transmite conocimiento, mentorar ayuda a convertirlo en criterio y en práctica.
