La Red de Educación Crítica (REC) ha elaborado un manifiesto en apoyo de las movilizaciones del profesorado en este comienzo de curso 2026-2027. ¿Qué condiciones están haciendo hoy tan difícil la tarea docente?
Acaba un día lectivo y un docente llega a casa después de trabajar en el aula con cinco grupos diferentes, en materias propias y afines. Ha cumplimentado los formularios correspondientes a los estándares y criterios de evaluación, contestado correos, comprobado los trabajos alojados en los espacios virtuales de aula, hablado con jefatura de estudios sobre los problemas de gestión de clase de un compañero novel y asistido a una reunión sobre la última instrucción de la Administración. Y se pregunta: “Hoy, ¿a qué he dedicado yo mi tiempo?”.
“No he podido preparar la próxima clase, que era lo que me preocupaba, ni prestado atención a las dificultades de algunos estudiantes con conocimientos previos insuficientes, ni trabajado con el resto de docentes sobre cómo fortalecer la relación de confianza con el alumnado”.
La sensación de malestar se acrecienta: “¿Mis estudiantes han aprendido hoy algo realmente sustancial y con sentido?”.
El malestar docente no es un estado psicológico ni responde a una falta de motivación personal. Más allá de algunas singularidades, es una consecuencia sistémica y estructural de las condiciones laborales, la autonomía profesional y el sentido ético de la tarea de enseñar. El bienestar y el malestar del profesorado son, además, fehacientes indicadores de la salud del sistema educativo, actualmente muy condicionado por la racionalidad neoliberal que está transformando la identidad, la tarea y la función educadora y social del profesorado.
En este marco, a veces nos preguntamos si los centros ya no se dedican a educar, sino a ‘gestionar aprendizajes’ o a ‘optimizar resultados’ para rankings, a efectos de información y control administrativo. Rellenar rúbricas, indicadores y formularios de inclusión consume el tiempo de coordinación real y vacía de sentido ético la enseñanza.
Una primera dimensión de ese malestar se explica por las condiciones materiales. De hecho, no ‘cuidar al cuidador’ ni a los estudiantes es una de sus consecuencias. Por ejemplo, cuando se consiente el trabajo en aulas con 35 grados de temperatura, donde es previsible que la irritabilidad socave las relaciones, propicie la desconexión y la falta de interés. La vivencia es de profundo ‘desprecio institucional’ hacia el profesorado y su alumnado por parte de una Administración que mantiene sus despachos climatizados y que ignora el máximo legal de 27 grados en centros escolares.
El profesorado tiene la sensación de que le “faltan manos” para atender las necesidades de aprendizaje de sus estudiantes, en aulas cada vez más diversas y complejas y sin apoyos. Parece que su trabajo consiste en “hacer malabares con cuatro recursos y una sonrisa”. No se disminuyen las ratios, lo que dificulta generar vínculos personales y la interacción necesaria para un aprendizaje real. Al mismo tiempo, se escatiman profesionales y se mantiene una inestabilidad que, curso tras curso, degrada al claustro como grupo profesional. Este pasado junio, 58.287 profesores y profesionales del ámbito educativo han perdido su puesto de trabajo con el final de curso.
Estas condiciones generan una ‘olla a presión’ de agotamiento profesional. A lo que se une, recientemente, un factor de malestar psicológico y moral: el discurso político de la extrema derecha y de la derecha extrema que tilda de «absentismo laboral» las bajas médicas legítimas.
Pero las condiciones materiales, de infraestructura y de presión del entorno, por sí solas, no explican todo el malestar. Importa, y mucho, qué puede hacer el profesorado con esas condiciones y qué sentido puede encontrarle a su trabajo.
Esta capacidad de hacer y resolver con lo que se tiene está ligada a la razón de ser que se confiere a una tarea. El profesorado siente satisfacción cuando se percibe valioso por realizar una tarea social relevante de formación de ciudadanas y ciudadanos críticos, comprometidos y solidarios; cuando asocia su labor a un propósito de más alcance que el de preparar operarios especializados para el sistema productivo.
A esa sensación de realizar un trabajo valioso debe unirse la posibilidad de mejorar profesionalmente, de alcanzar maestría en la profesión, todo lo contrario de limitarse a aplicar protocolos y consignas elaboradas por otros, en las que la ausencia de su participación, como profesionales, les hace sentirse al margen. Ser un ‘técnico ejecutor’ provoca cinismo y desinterés y refuerza esa idea, tan reduccionista, de considerar ‘trabajo extra’ tareas como la tutoría y el establecimiento de un buen y necesario vínculo con su alumnado.
El docente deja de ser un intelectual crítico para convertirse en un técnico en cumplimentar rúbricas y protocolos, lo que despoja a la enseñanza de su sentido ético y genera desafección. La pérdida de autonomía profesional que esto ocasiona tiene consecuencias para el funcionamiento de los centros. De ahí la necesidad de incorporar personal administrativo y liberar a los equipos directivos y docentes de tareas como la gestión de presupuestos o contrataciones, permitiéndoles recuperar tiempo para pensar, reflexionar colectivamente y desarrollar su tarea pedagógica con sentido.
Existe un malestar profundo derivado de la necesidad de que la escuela «parezca» que funciona aunque no cumpla plenamente su propósito. Los docentes se ven forzados, en ocasiones, a una simulación de aprendizajes, como enseñar para aprobar la prueba, aprender para cumplimentar el informe y rellenar formularios para registrar resultados que nadie tiene tiempo de analizar y valorar.
Todo esto tiene una consecuencia, en principio menos visible, aunque muy importante: nos está quitando tiempo. La merma del tiempo de reflexión individual y colectiva, de preparación y coordinación para reconsiderar ideas y proporcionar sentido a su enseñanza es un hecho. La carga excesiva de tareas administrativas envuelve al docente en un mundo de gestión que le aleja de su función educadora. “Cuando nos roban el tiempo, nos están robando libertad”, afirma la filósofa María Novo.
La calidad de los vínculos establecidos en la comunidad escolar y, más aún, entre las paredes de un lugar en el que se convive cada día, es fundamental. Más allá del coste emocional que, en ocasiones, supone alcanzar acuerdos, el sentimiento de pertenencia a un grupo profesional que comparte tareas y comprende su complejidad genera una sensación de apoyo y bienestar que es necesario cuidar. Para ello se necesita reconocimiento por parte de la Administración y la promoción de condiciones para el trabajo en colaboración.
Cuando la Administración enmascara su distancia a los centros utilizando indicadores meramente burocráticos, favorece la búsqueda de soluciones individualistas a problemas que son colectivos y estructurales, resta sentido a la cooperación y favorecie ‘identidades de trinchera’.
El docente puede acabar sintiéndose solo, enfrentado, a veces, al resto de sus colegas y, lo que es más grave, puede llegar a considerar que también está solo delante de los estudiantes. Mantener un clima adecuado de convivencia y afrontar los conflictos cotidianos en el aula son algunas de las mayores causas de malestar cuando no se tienen otros recursos más allá de los punitivos. Para lograr relaciones diferentes, se requiere tiempo y claridad de propósitos para construir actuaciones de colaboración profesional, como la codocencia, la observación y el apoyo mutuo, y la mentoría.
El valor de esta colaboración se refleja también en datos. En el trabajo de la OCDE, «Reimaginando la enseñanza en un mundo acelerado», presentado en la Cumbre Internacional sobre la Profesión Docente (ISTP) de 2026, uno de cada cinco docentes menores de 30 años tiene la intención de abandonar la profesión; uno de los factores desencadenantes de este deseo es el estrés generado por tareas desplegadas en soledad. La mentoría y el acompañamiento son relevantes para el bienestar del profesorado novel. Los programas de inducción y apoyo al profesorado principiante han demostrado ser eficaces para reducir este deseo de abandono.
A todo lo anterior hay que añadir el “miedo a la palabra”. El temor a ser acusado de adoctrinamiento por sectores de familias, grupos políticos de extrema derecha o la propia Administración, como recoge el artículo 155 de la Ley 5/2026 del Govern de la Generalitat Valenciana, socava la dignidad docente y su libertad de expresión y de cátedra. ¿Se apoya así a los docentes y se prestigia así el valor de la educación? Quizá la pregunta que nos hacíamos al comienzo, “¿Qué condiciones están haciendo hoy tan difícil la tarea docente?”, ya ha encontrado bastantes respuestas. Para la movilización sobran las razones.
