La tecnología ha entrado en las aulas con una velocidad difícil de imaginar hace apenas unos años. Plataformas digitales, aplicaciones móviles, inteligencia artificial, realidad virtual o sistemas de comunicación aumentativa forman ya parte del paisaje educativo. Pero la pregunta importante no es cuánta tecnología utilizamos, sino para qué la utilizamos y, sobre todo, a quién deja dentro y a quién sigue dejando fuera.
Cuando hablamos de alumnado con Trastorno del Espectro Autista (TEA), esta cuestión adquiere una relevancia especial. La tecnología puede facilitar la comunicación, anticipar situaciones, apoyar la autorregulación emocional, mejorar la autonomía, favorecer la interacción social o adaptar determinados aprendizajes.
Sin embargo, conviene evitar una idea demasiado extendida: que la mera presencia de tecnología garantiza innovación o inclusión. No es así. Una aplicación, un dispositivo o una plataforma no transforma por sí sola la experiencia educativa. Su valor depende del uso pedagógico que se haga de ella, de la formación del profesorado, de su accesibilidad y de su adecuación a cada estudiante. La cuestión de fondo, por tanto, no es tecnológica. Es educativa.
Este es el punto de partida del trabajo que hemos realizado en Autismo, inclusión educativa y formación docente y Capacitación docente en Competencias Digitales Inclusivas en la ESO. El alumnado con Trastornos del Espectro Autista. En sus páginas se analizan las posibilidades que ofrecen distintas tecnologías emergentes —realidad aumentada y virtual, entornos inmersivos, sistemas aumentativos y alternativos de comunicación, aplicaciones móviles o inteligencia artificial— para apoyar los procesos educativos del alumnado con TEA. El objetivo no es presentar un catálogo de herramientas, sino reflexionar sobre cuándo, cómo y con qué finalidad pueden contribuir realmente a una educación más inclusiva.
La inclusión exige algo más que adaptar recursos. Supone revisar prácticas, eliminar barreras y preguntarnos hasta qué punto los entornos educativos permiten participar y aprender a personas con necesidades diferentes. La tecnología puede ser una aliada poderosa, pero nunca sustituye al criterio profesional, a la planificación educativa ni al conocimiento de cada alumno o alumna.
Los trabajos reunidos en estos dos volúmenes se sitúan en ese cruce entre investigación, innovación y práctica educativa. Participan profesionales e investigadores de la educación, la psicología, la tecnología educativa y la atención a la diversidad. Los capítulos combinan resultados de investigación, análisis teóricos, experiencias, estudios de caso, propuestas metodológicas y recursos prácticos.
Uno de los principales desafíos se encuentra en la formación del profesorado. Podemos disponer de tecnologías cada vez más sofisticadas y, sin embargo, obtener muy poco de ellas si quienes deben incorporarlas a la enseñanza no cuentan con la preparación necesaria. La competencia digital docente no consiste únicamente en saber manejar herramientas. Implica saber seleccionarlas, evaluar su utilidad, adaptarlas al contexto, identificar barreras de accesibilidad y decidir cuándo una tecnología aporta realmente valor y cuándo no.
Esta preocupación está en el origen del proyecto de I+D+i «Capacitación docente en competencias digitales inclusivas como apoyo al alumnado con Trastornos del Espectro Autista» (CODITEA)1.
El proyecto ha situado en el centro de su trabajo la relación entre competencia digital, formación docente e inclusión educativa del alumnado con TEA.
CODITEA parte de una idea sencilla: para que la transformación digital sea inclusiva no basta con incorporar tecnología a los centros. Es necesario formar a quienes tienen que integrarla en la práctica cotidiana. De ahí la importancia de conocer las necesidades formativas del profesorado, analizar las posibilidades reales de los recursos tecnológicos y desarrollar propuestas de capacitación que permitan utilizarlos con criterios pedagógicos, éticos y de accesibilidad.
Pero la responsabilidad de construir una educación inclusiva no corresponde exclusivamente al profesorado. Las familias, los estudiantes, los profesionales especializados, las asociaciones y las instituciones educativas forman parte de un mismo ecosistema. Compartir experiencias, coordinar actuaciones y escuchar a quienes conviven diariamente con el TEA resulta imprescindible para evitar que las decisiones educativas se adopten únicamente desde una lógica técnica.
También es necesario hablar de los límites. La tecnología no elimina automáticamente las desigualdades y puede crear otras nuevas cuando el acceso, la formación o el diseño no son adecuados.
Una herramienta poco accesible o alejada de las necesidades del estudiante puede convertirse en una barrera más. Avanzar hacia una educación digital inclusiva significa, por tanto, preguntarnos qué problema resuelve cada solución, para quién y en qué condiciones.
Estas obras quieren contribuir a ese debate desde una perspectiva aplicada. No pretenden ofrecer recetas universales, porque no existen. Aspiran a proporcionar conocimientos, experiencias y orientaciones útiles para docentes, investigadores, estudiantes, familias y responsables educativos.
La verdadera transformación educativa no se mide por el número de dispositivos presentes en un aula ni por la novedad de las herramientas utilizadas. Se mide por nuestra capacidad para construir entornos en los que cada estudiante encuentre apoyos para aprender, comunicarse, relacionarse y desarrollar su autonomía. Si la tecnología contribuye a ello, estaremos hablando de innovación. Si además reduce barreras y amplía oportunidades para el alumnado con TEA, estaremos avanzando hacia algo más importante: una educación que pone la tecnología al servicio de la inclusión.
Referencias
Fernández-Batanero, J. M., & Román-Graván, P. (Eds.). (2026). Autismo, inclusión educativa y formación docente. Editorial Síntesis. https://www.sintesis.com/
Fernández-Batanero, J, Román-Graván, P (eds.) (2026) Capacitación docente en Competencias Digitales Inclusivas en la ESO. El alumnado con Trastornos del Espectro Autista. Editorial Universidad de Cantabria. https://doi.org/10.22429/
1 Con referencia PID2022-138346OB-I00, financiado por el Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades/Agencia Estatal de Investigación (MICIU/AEI) y por el Fondo Europeo de Desarrollo Regional (FEDER, UE)
