“Este curso 2016-2017 se completa la implantación de una reforma educativa impulsada por el Gobierno en 2012 con la puesta en marcha de las Pruebas de Evaluación Final de ESO y Bachillerato. La de Bachillerato no tiene efectos académicos en este curso, pero sí sirve para poder acceder a la Universidad el curso que viene”. Con este párrafo culminaba la nota de prensa enviada por el Ministerio de Educación el pasado martes 13 de septiembre, en la inauguración del curso escolar. “Normalidad y tranquilidad” eran, unos días antes, los términos que empleaba el secretario de Estado de Educación, Marcial Marín, para caracterizar este comienzo de curso.
Los profesionales de la educación disienten de la versión oficial y hablan de prisas, indeterminación e incertidumbre. “En general nadie cree en esta ley, por lo que no hay voluntad, pero tampoco se quieren saltar las órdenes directas, por lo que todo el mundo está esperando a ver qué pasa. Lo mismo sucede con las reválidas o la evaluación por estándares. La gente espera que la LOMCE sea un mal sueño que pase pronto, incluso algunas comunidades están retrasando su aplicación, pero me temo que no va a ser tan fácil, ya que legalmente y dada la situación es difícil paralizarla”, describe un maestro.
La política y las aulas
La incierta situación política afecta a la educación, como se reconoce desde voces tan ligadas al PP como la de Francisco López Rupérez, hasta mayo, presidente del Consejo Escolar del Estado: “En el arranque escolar hay un conjunto de fuerzas convergentes (niños con ganas de volver, padres cansados de las vacaciones, profesores pensando en reincorporarse), que, junto con la maquinaria burocrática, hacen que, salvo casos de gran torpeza, sean inicios ordenados, pero estamos ante un curso inédito, en situación de interinidad, que emana del contexto singular de la política nacional”. Para él, esto afectará: “En la preparación de esta generación, la incapacidad de tomar decisiones de calado tiene su importancia. Si dijéramos que no, estaríamos aceptando que el diseño pertinente y la implementación acertada de políticas educativas no influye en la mejora del sistema”.
El experto habla de las lecciones aprendidas con la LOMCE, que deberían tenerse en cuenta en la ley que la sustituya: “Es manifiestamente mejorable en los planos jurídico, técnico y político con dos grandes defectos: su rigidez y su grado de detallismo, que la hacen difícil de mejorar sin alterarla sustantivamente. Nos pone en una situación endiablada que obliga al legislador a hacer piruetas si la quiere flexibilizar mínimamente, como le acaba de ocurrir al equipo actual del Ministerio al elaborar la norma de desarrollo de las pruebas de final de Secundaria y Bachillerato”.
Ambas evaluaciones son dos de las grandes incógnitas. Aunque el decreto que cita Rupérez data del 31 de julio, el Ministerio tiene hasta el 30 de noviembre para definir el tipo de pruebas. Culminado su trabajo, le tocará a las comunidades elaborar esas reválidas. El filósofo y catedrático de instituto José Antonio Marina define como kafkiano un panorama en que la indefinición se mantendrá hasta casi finales de este primer trimestre, aunque subraye, al tiempo, que “si una de las cosas que más malestar produce es que no sabemos qué estudiar para las reválidas, estamos ante una alteración absoluta del enfoque educativo”.
Víctimas de la incertidumbre
Los 700.000 alumnos que acaban de empezar 4º de ESO (15 y 16 años) y 2º de Bachillerato (17 y 18), donde este curso llega –y culmina– la implantación de la Lomce, son vistos como los principales afectados. Acostumbrados a las prisas con que ya el curso pasado la LOMCE arribó a los cursos impares, sus profesores y directores explican cómo se está percibiendo este proceso desde las aulas.
Chema Salguero, orientador en el IES Juan de la Cierva de Madrid, habla de las nuevas programaciones llegando con poco tiempo para tomar decisiones didácticas, de las dudas de los chicos ante la posible irreversibilidad de los itinerarios seleccionados, de cómo en 2º de Bachillerato han tenido que elegir materias troncales de opción y específicas “sin conocer su peso y ponderación en la prueba para acceder a la universidad”, de cómo la Religión ha ganado terreno sobre todo en Humanidades de Ciencias Sociales ante la escasa oferta de otras materias… “Es paradójico, pero los chavales tienen más lío para elegir y menos oferta”, constata Alberto Arriazu, presidente de la Federación de Directivos de Centros Educativos Públicos (Fedadi).
Los planes y la realidad
No es el único objetivo de la Lomce frustrado: “Ha conseguido en poco tiempo lo que muchos queríamos evitar. Está consolidando 17 sistemas educativos. Nunca hasta ahora ha habido tantas diferencias entre las comunidades. Si comparamos aquella que más horas de asignaturas troncales imparte y la que menos, un alumno puede llegar a recibir hasta 1.000 horas menos de contenidos en Primaria”, remarca el que fuera director general de Evaluación y Cooperación Territorial en el MECD, Xavier Gisbert.
Los planes chocan con la realidad. Planteamientos que pueden quedar bien en el papel resultan un quebradero de cabeza para los centros, como organizar grupos con optativas de muy distinta carga horaria, por ejemplo. “Nos hemos vuelto a pasar todo el verano trabajando, con los currículos aprobados hace poco, los libros de texto elegidos tarde y mal, y la conciencia de que aplicar los estándares tal y como aparecen en las programaciones es imposible. Que me digan en qué mejora la educación este estrés”, prosigue Arriazu. “Nos encontramos sumidos en una especie de disparate en que salvaremos los muebles gracias a la profesionalidad de los docentes y a que la Inspección va a mirar para otro lado”, abunda Marina.
Una solución adaptativa puede ser, al cerrar la puerta del aula, hacer las cosas de un modo similar al curso pasado. “Pero la prueba igual no va a ser, vamos a pasar de cuatro materias y dos para subir nota a siete; de tres días a cuatro… Para hacer las cosas lo más parecidas posible, mejor sería seguir igual y otro año planificar con más calma”, concluye Arriazu. Eso es lo que plantea el presidente de la Asociación de Catedráticos de Instituto (Ancaba) Felipe de Vicente. Pese a lo que hoy pregona el MECD, pronostica: “Esas reválidas, con unos estándares de aprendizaje tan detallistas, no se van a hacer. Una prueba externa ha de girar en torno a contenidos más generales. Al final, se basarán en el decreto de la PAU y dirán que la prueba sirve tanto para el título de bachiller como para entrar en la universidad”.
También en 4º de ESO
Más allá de quinielas sobre la PAU, hay voces que recuerdan que en junio también habrá prueba de final de ESO, y que, aunque no tendrá efectos académicos, influirán en el modo de abordar el curso. Guadalupe Jover, profesora de Lengua y Literatura en 4º de ESO y miembro de Yo Estudié en la Pública, resume: “Hasta ahora hemos tenido cierta libertad dentro de los márgenes de la programación, pero la obligación de cabalgar por 100.000 epígrafes de interminables currículos ante la incertidumbre de lo que pueda aparecer en las reválidas supone una quiebra”.
Si en 2º de Bachillerato se había aceptado ya que, en coordinación con la Universidad, se determinaran de algún modo los aspectos más importantes del curso, ahora esta dinámica se traslada a la educación obligatoria. “Ya ocurrió en cierta medida el curso pasado en 6º de Primaria, donde, aunque el profesorado estuviera en contra, se pasó una buena parte del tercer trimestre preparando las pruebas, viendo las piloto en la web del Ministerio, porque la presión social está ahí”, ilustra Beatriz Quirós, profesora de Francés en el IES Rosario de Acuña de Gijón. “Este año tenemos 103 ítems de estándares de evaluación. Los cuatro o cinco que se elijan regirán en cursos posteriores los programas de Lengua y Literatura. Y tendrán más peso, es de prever, los que cumplan dos condiciones: los que se ajusten más a las rutinas escolares (análisis sintáctico, memorización de historia de la literatura nacional) y los mesurables”, aventura Jover. Precisamente porque incluso con la LOMCE en la mano son posibles prácticas innovadoras y por no olvidar prácticas que la ley desatiende (como el análisis crítico de medios) o que las reválidas no podrán medir “en una prueba individual, contrarreloj, con lápiz y papel”, como la capacidad de tomar la palabra o la lectura placentera y autónoma, la profesora acaba de lanzar un blog, Aulas a contraviento, con el propósito de visibilizar las actitudes de resistencia a la LOMCE.
Daños colaterales
Para la directora del IES Turgalium de Trujillo (Badajoz), Estrella Guisado, gran parte del desbarajuste en la implantación de la Lomce, con su culmen este curso, tiene que ver con las contradicciones de una ley “que habla de desarrollo de competencias clave pero define unos estándares al detalle que se miden en dos reválidas, que plantea trabajar de otra manera, por un lado, y cierra por otro, como si la hubieran redactado, según el apartado, personas diferentes en habitaciones diferentes”.
Esto no afecta a los alumnos brillantes, “que siempre tiran para adelante”, pero sí a aquellos desmotivados, que no saben bien lo que quieren, a dónde dirigir sus pasos con 15 años… “A mí son los que más me preocupan, alumnos bastante inmaduros que ya en 3º de ESO se dirigen a unas Matemáticas u otras, con repercusiones en su futuro, o que están en los Programas de Mejora del Aprendizaje y el Rendimiento en 2º y 3º y han de pasar la reválida al acabar 4º”.
La compensatoria está siendo otra de las víctimas colaterales de la aplicación de la Lomce. En medio del baile de asignaturas, en algunas comunidades donde el peso de las troncales ha desplazado a Francés, Tecnología o Música, no son raros los casos de profesores de Secundaria impartiendo este curso asignaturas afines para evitar cambiar de centro. Raimundo de los Reyes, vicepresidente de Fedadi, habla de biólogos en la clase de Física y Química, tecnólogos en la de Matemáticas y licenciados en Filología Griega en la de Lengua, en una etapa que para muchos debería basarse en la especialización. En tal guirigay, la compensatoria “se reparte en muchos casos con el único fin de completar horario”. Algo que De los Reyes recuerda de sus inicios en la docencia, “cuando te ofrecían un horario de cualquier cosa y no pasaba nada”, pero que “había desaparecido con los años”.
