“Se trata de que, ante los incendios en Galicia, en el aula esos niños que lo están viviendo hablen del fuego, sus consecuencias, del medio ambiente… Se aprovecha esa conexión emocional para trabajar cuestiones que están en el currículo. Y se hace de un modo interdisciplinar, planteando planes de actuación contra el fuego, de concienciación, analizando cómo han actuado las administraciones… intentando que ese proyecto no se quede dentro del aula, sino que tenga proyección exterior”, ejemplifica la profesora de Psicología Evolutiva y Educación de la Universidade de Santiago de Compostela Carmen Pomar.
Expone así el modelo por el que ha optado su comunidad para atender a los alumnos con altas capacidades y talentosos, pero no solo. Promovido promovido por la Fundación Barrié con la colaboración de la Consellería de Cultura, Educación e Ordenación Universitaria y la participación de la Unidad de Altas Capacidades de la Universidad de Santiago de Compostela, el PITEAS, apuesta por el aprendizaje inductivo, yendo de lo particular a lo general, parte de los intereses de los alumnos, respeta sus estilos de aprendizaje y busca proyectos en que se solucionen conflictos y problemas cercanos al alumnado, “frente a lo que suele suceder en el aula tradicional, en que el profesor explica un tema y propone después una práctica sobre ese tema (actividades, ejemplos), en que se va de lo general a lo particular”. De momento, es un piloto en 11 centros gallegos, muy diversos, que lo aplican desde hace dos cursos, cuando el programa, que también incluye formación del profesorado en desarrollo del talento en las aulas, relevó a su “hermano pequeño”, Talento 3.0.
Iniciativas como esta le sirven a Pomar para avalar que en el campo de las altas capacidades, en el que abundan las quejas de las familias, “no estamos bien pero tampoco tan mal como hace 20 años, ha habido una importante reactualización de las leyes y, con respecto a Europa, estamos muy por encima”.
Las altas capacidades no figuraban en la LOGSE, aparecen por primera vez en el decreto de regulación de la educación especial de 1995. Hasta 1996 el BOE no recogerá el término sobredotación intelectual. Diez años después, en la LOE, se recalifica como alta capacidad intelectual y se considera que, como la discapacidad o la incorporación tardía al sistema, necesita de apoyo específico educativo. Así lo recuerda María Antonia Casanova, subdirectora general de educación especial en el Ministerio en 1996 y directora general de Promoción Educativa en la Comunidad de Madrid cuando esta pone en marcha su programa de enriquecimiento extracurricular para este alumnado, pionero en el Estado, en el curso 1999-2000. Arranca con 120 alumnos de primaria a bachillerato. Hoy son más de 2.000. Escolarizados en centros ordinarios, acuden dos sábados al mes a seis institutos donde se reúnen con otros alumnos con altas capacidades, niños de su misma edad que comparten sus mismos intereses, su mismo “idioma”, con los que desarrollan proyectos de aprendizaje cooperativo. Al tiempo, sus familias pueden hablar con expertos y recibir formación.
Hoy, otras comunidades han seguido la estela de Madrid o han creado sus propios modelos. Murcia, considerada un referente en atención a la diversidad, cuenta con institutos de escolarización preferente para alumnos con altas capacidades -en vez de haber un alumno de este tipo disperso en cada instituto se pueden concentrar más en el mismo, lo que permite diseñar actividades que les enriquecen tanto a ellos como al resto-. También cuenta con equipos de orientación específicos de altas capacidades.
Baleares, por su parte, acaba de lanzar un protocolo de identificación, y Aragón cuenta desde 2014 con un decreto que, a juicio de Juan Carlos López Garzón, de la Asociación Aragonesa de Psicopedagogía, “da una definición bastante acertada de lo que son las altas capacidades intelectuales”.
¿Qué implica tener altas capacidades?
En el colectivo de altas capacidades incluiría López Garzón a aquellos alumnos “que aprenden más rápido, recuerdan mejor, tienen más capacidad de pensamiento abstracto, se apasionan por temas específicos excluyendo otros que no les interesan y destierran o procesan muchos estímulos a la vez y son conscientes de lo que ocurre”. Garzón descarta así el criterio de un coeficiente intelectual igual o superior a 130 (para superdotados) e igual o superior a 120 (para altas capacidades), como promulga la Fundación El Mundo del Superdotado, fundada en 2011 “para influir en las administraciones y en el ámbito de la educación” y que celebraba este fin de semana su quinto congreso nacional.
Su presidenta, al frente de un gabinete psicológico desde 2003, Carmen Sanz Chacón, explica cómo entre sus aspiraciones está lograr ese criterio único a escala nacional para definir a altas capacidades y superdotados. Con este rasero, un 2% de los alumnos tendrían que ser diagnosticados con esta etiqueta. Hoy, solo un 0,29% en toda España lo son, faltarían por identificar 140.000 superdotados, y la situación es muy dispar, del 0,03% de alumnos en Cataluña al 1,23% en Murcia.
Para la fundación, llegar al 2% significaría reducir en este mismo porcentaje el fracaso escolar, aumentar en la misma proporción los alumnos excelentes en PISA -en España un 6% en lectura, un 7% en matemáticas y un 5% en ciencias, frente al 8%, 11% y 8% de la OCDE- y reducir los trastornos psicológicos graves, problemas de adaptación y conductas disruptivas en clase. Y, para ello, aboga por la detección temprana: “Recomiendo a los padres que si con cuatro años tienen dudas no esperen mucho más, pues la Administración es muy lenta y si un padre comienza a moverse a los seis o siete años cuando se tomen las medidas el niño o la niña tendrá ocho o nueve y ya pueden haber surgido problemas”.
Carmen Pomar, por su parte, entiende que la concepción de altas capacidades no engloba solo a quienes adquieren conocimiento más rápido o necesitan más conocimiento, sino a aquellos con una estructura de pensamiento muy diferente. “Por eso chocan tanto con el sistema educativo tradicional, que sigue una progresión muy aritmética y lineal: sumar, restar, multiplicar, dividir… Estos alumnos a lo mejor entienden estas cuatro operaciones juntas, las enlazan, por eso no podemos pensar solo en darles más materia, sino en proporcionarla de una forma distinta, profundizando más, dándoles más libertad de acción y respetando sus estilos de aprendizaje. El sistema educativo está pensado para uniformizar hacia la tendencia central, como en una campana de Gauss, y los que se escapan de esta tienen poca respuesta”.
Añade Pomar que, si bien los alumnos superdotados solo suponen el 2%, si se habla de altas capacidades la proporción puede subir al 12 o 13%, si se incluye a los talentosos que lo son en algunas áreas mientras que en otras pueden ser incluso mediocres. “Nosotros respetamos, aceptamos y promovemos la realidad de los superdotados, este 2% de niños que se escapan mucho de los cánones de desarrollo habituales, y son, por tanto, los más perdidos en el sistema, pero creemos también que hay alumnos que se pueden escapar en alguna de esas áreas, y que requieren de atención especial. Además, consideramos que el criterio del CI es una variable necesaria, pero no suficiente, y que las pruebas no son infalibles”.
Renzulli malinterpretado
En su artículo 24, el decreto aragonés al que aludía López Garzón define el alumnado con altas capacidades como el que requiera “por un periodo de su escolarización o a lo largo de toda ella, de medidas específicas para responder a las necesidades derivadas de un funcionamiento personal caracterizado por la adquisición temprana de aprendizajes instrumentales, o unas aptitudes y habilidades cognitivas, generales o específicas, por encima de lo esperado en su grupo de edad de referencia”. Para Garzón, en ese o (y no y) está la clave. Considera el experto, autor de Didáctica para alumnos con altas capacidades (Síntesis), que en ocasiones, en España, se ha dado una mala interpretación a las teorías de Renzulli: “Este aboga por dotar a todos los alumnos de experiencias (crear productos novedosos, dar respuesta a problemas reales) en que puedan desarrollar al máximo nivel posible sus capacidades creativas, su capacidad cognitiva, su grado de implicación. Esa es la meta, no el inicio, pero a menudo se ha usado como modelo de diagnóstico, para identificar de partida a los alumnos con altas capacidades, que además de tener una alta capacidad cognitiva debían mostrar una alta motivación y ser creativos, aunque en la escuela, en casa, no se hubiera facilitado esa creatividad”.
Coincide Pomar en que a Renzulli en España no siempre se le ha traducido como se debería: “La primera malinterpretación procede de que él habla de gifted, de dotados, no de supergifted, superdotados. La segunda, que él aboga por la intervención y, a partir de ahí, por ir detectando, recabando pistas de qué niños son potencialmente altas capacidades o talentos en determinadas áreas”. Explica además que, si bien este modelo arrancó como exclusivo para niños con altas capacidades hace 40 años pronto se extendió al resto del alumnado, “con lo que se beneficiaba el 100%, no solo los que contaban con una alta capacidad declarada”.
¿Inclusividad o especialización?
Como Casanova, como Garzón, Pomar aboga por un abordaje de las altas capacidades desde la educación inclusiva. “Puede haber colegios que cuenten con su aula inteligente, que funcione bien si está bien trabajada, o incluso están los institutos de escolarización preferente. Me sirven, si esos alumnos no están muy separados del resto siempre, porque la sociabilidad y el desarrollo afectivo se ha de cuidar especialísimamente”, sostiene Casanova.
“Los centros especializados, salvo excepciones, requieren que la familia se encuentre en una situación económica muy holgada -en EEUU solo existe un Estado donde hay un centro de este tipo público- por lo que lo ideal es tratarlo de forma de inclusiva dentro del propio centro, lo que no quiere decir obligatoriamente dentro del aula. No pasa nada porque en determinados momentos haya agrupamientos flexibles, y no por la fecha de fabricación de los niños, por intereses…”, analiza Garzón, que habla de un tipo de escuela “que realmente atiende a la diversidad, en la que el centro de atención de la clase ha dejado de ser el currículo y el profesor”.
“Claro que no me vale el aula de siempre, donde todos aprenden lo mismo al mismo tiempo de la misma manera. Ni para estos alumnos ni para ninguno. El planteamiento de la educación inclusiva ha de ser muy personalizado, con métodos diversos para los distintos estilos de aprendizaje, ritmos, talentos, personalidades, CI… Un alumno con altas capacidades hará preguntas que el maestro no sabe responder. No pasa nada, basta con un ‘No lo sé, vamos a investigarlo juntos’. Con una buena atención y reconocimiento en el aula ordinaria puede convertirse en el líder de su grupo, ayudar al maestro”, insiste Casanova, que reconoce que una alta capacidad mal atendida puede derivar en fracaso escolar: “Pero esto no se arregla separando, sino con educación inclusiva”.
“Sería una paradoja que en un momento en que tratamos de normalizar al máximo la situación de los niños con algún tipo de síndrome, discapacidad o patología intentásemos lo contrario con los alumnos con altas capacidades”, abunda Pomar, que señala que en Francia se crearon algunas escuelas exclusivas hace 20 años pero que, por lo demás, se trata de un modelo más propio de países del Este de Europa y de algún país asiático. “Yo no soy partidaria, creo que lo importante es luchar para que la enseñanza pública llegue a estos niños y responda a sus necesidades, y para ello hay que empezar por sensibilizar a docentes y orientadores”.
Si la Fundación El Mundo del Superdotado reclama “facilitar la creación de colegios especiales de superdotados, tanto públicos como privados, para que los padres que así lo deseen puedan dar a sus hijos educación específica”, si Carmen Sanz proclama que “el café para todos no funciona, porque no es lo mismo un niño que sabe leer con tres años que uno que sabe leer con seis, y es una cuestión de justicia social darle a cada uno lo que necesita”, Carmen Pomar se sitúa en una posición “antagónica”: “Son alumnos que emocionalmente presentan una gran desincronía, muy maduros pero con muy pocas herramientas de gestión de la inteligencia emocional. No creo que meterles en centros gueto ayude a su desarrollo socioemocional, porque después vivirán en un mundo heterogéneo y diverso”, analiza la responsable de la Unidad de Atención Educativa de Altas Capacidades de la USC.
“Yo me alegro de haberlo hecho como lo hice, de no haber ido a un colegio especial”, subraya Irene Herranz, que participó del programa de enriquecimiento curricular de Madrid entre 3º de primaria y 2º de bachillerato y hoy cursa un máster de Bioinformática. Con un 149 de CI, sus padres renunciaron a una flexibilización académica (el adelanto de un curso). Estudió en un colegio concertado y en dos institutos públicos y asegura que la mejor experiencia fue en el último: “Era un instituto grande, con un alumnado muy variado, y para mí, enriquecedor, por estar todos juntos, porque considero que esa interacción social es importante”. Reconoce que ella nunca tuvo problemas de acoso escolar ni se escondió por ser de altas capacidades, aunque matiza que en el programa había una gran mayoría de chicos. “¿Aburrirme en el instituto? Un poco, como todo el mundo, aunque no tenía mucho tiempo… Lo compatibilizaba con el conservatorio de danza, y, ya que me parecía fácil, procuraba sacar buenas notas”, rememora.
