Durante la mayor parte de la historia, la crianza tuvo lugar casi exclusivamente dentro del entorno inmediato del niño. La familia, los abuelos, los hermanos, la vecindad y la comunidad constituían su universo cotidiano. Niñas y niños aprendían participando en la vida de adulta: observaban, imitaban, ayudaban y asumían progresivamente nuevas responsabilidades.
Los conocimientos sobre la crianza se transmitían de una generación a otra. No existían manuales, especialistas ni escuelas para familias. La experiencia era la principal fuente de aprendizaje.
Aquel modelo tenía virtudes evidentes. La presencia de personas adultas era constante, la infancia participaba en la vida real de la comunidad y las relaciones cotidianas ocupaban el centro de su desarrollo.
Pero también presentaba importantes limitaciones. Muchas prácticas se mantenían simplemente porque «siempre se había hecho así». La mortalidad infantil era elevada; los abusos y la explotación, demasiado habituales; los derechos de la infancia, prácticamente inexistentes, y las dificultades del desarrollo a menudo resultaban incomprensibles o se atribuían al carácter, a la voluntad o, incluso, a causas sobrenaturales.
El entorno cercano era el único responsable de la crianza, pero no siempre disponía de los conocimientos o de la conciencia necesarios para proteger adecuadamente a los menores.
Siglos XVII y XVIII, un cambio de mirada
Filósofos como John Locke y Jean-Jacques Rousseau convirtieron la infancia en objeto de reflexión. Esta dejaba de ser vista simplemente como una personas adulta en miniatura y la infancia comenzaba a considerarse una etapa del desarrollo con características propias.
Durante el siglo XIX, Charles Darwin, William Preyer o Granville Stanley Hall iniciaron la observación sistemática del desarrollo infantil. Ya no bastaba con transmitir la experiencia acumulada. Era necesario observar, comparar, describir y comprender.
A lo largo del siglo XX este movimiento se aceleró extraordinariamente. La psicología, la pedagogía, la pediatría, la psiquiatría infantil y muchas otras disciplinas fueron descubriendo aspectos cada vez más complejos del desarrollo humano.
Freud dirigió la mirada hacia la vida emocional inconsciente. Watson y Skinner estudiaron cómo el ambiente moldea la conducta. Piaget describió la construcción progresiva del pensamiento. Gesell documentó las secuencias del desarrollo madurativo. Bandura mostró la importancia del aprendizaje por observación.
La medicina redujo drásticamente la mortalidad infantil. La pedagogía transformó la escuela. Los servicios sociales y la psicología clínica permitieron detectar e intervenir ante muchas situaciones de riesgo que antes pasaban desapercibidas.
La sociedad comenzaba a disponer de un conocimiento sobre la infancia inmensamente superior al de cualquier época anterior.
Este progreso representó un avance extraordinario.
Hoy conocemos mucho mejor las necesidades nutricionales de niñas y niños, la importancia de las vacunas, los efectos del maltrato, las dificultades específicas de aprendizaje, los trastornos del desarrollo o los problemas de salud mental. Millones de menores han podido crecer en mejores condiciones gracias a este conocimiento.
Pero este desarrollo científico también produjo un cambio sutil.
El centro del conocimiento fue desplazándose progresivamente desde el entorno cercano hacia los expertos y las instituciones.
Madres y padres seguían conviviendo con sus hijos, pero eran los especialistas quienes explicaban el significado de su comportamiento. El profesorado evaluaba el desarrollo escolar. Desde la pediatría se controlaba el crecimiento. la psicología interpretaba las emociones. La pedagogíarecomendaban estrategias educativas.
Una extraña contradicción
La crianza seguía teniendo lugar en casa, pero el conocimiento sobre ella parecía residir, cada vez más, fuera de ella.
Era un desplazamiento comprensible. Si durante siglos las familias habían dispuesto de pocos conocimientos, parecía razonable confiar en las disciplinas que comenzaban a comprender científicamente el desarrollo infantil.
Pero, a medida que avanzaba la investigación, también lo hacía la perspectiva desde la que se observaba al niño. Las primeras teorías trataban de explicar principalmente lo que ocurría en su interior: sus instintos, sus emociones, su conducta o su inteligencia. Con el tiempo, sin embargo, el foco fue ampliándose.
John Bowlby mostró que la seguridad del vínculo con las figuras cuidadoras constituye uno de los pilares del desarrollo. Mary Ainsworth describió cómo la sensibilidad de las y los adultos favorece la exploración y la autonomía. Lev Vygotski defendió que las funciones psicológicas superiores aparecen primero en la interacción con otras personas. Jerome Bruner explicó cómo los adultos sostienen el aprendizaje infantil mediante el diálogo y una ayuda ajustada. Los modelos sistémicos dejaron de mirar únicamente a la infancia para estudiar las relaciones familiares. Arnold Sameroff describió el desarrollo como una influencia recíproca entre el niño y su entorno.
Finalmente, Urie Bronfenbrenner amplió aún más la perspectiva. El desarrollo ya no podía entenderse únicamente desde la infancia, ni siquiera desde la familia. Era necesario observar los distintos contextos en los que transcurre su vida: el hogar, la escuela, el barrio, los amigos, la cultura y el momento histórico.
Y, precisamente en este modelo, los procesos más importantes son los que Bronfenbrenner denomina procesos proximales: las interacciones cotidianas, repetidas y significativas que mantiene con las personas de su entorno más cercano.
Barbara Rogoff llegó a una conclusión similar. Niñas y niños aprenden participando en las actividades de su comunidad. No solo escuchando explicaciones, sino cocinando, conversando, observando, ayudando, jugando y compartiendo la vida con personas más experimentadas.
Una evolución sorprendente
La ciencia comenzó alejándose de la crianza tradicional para comprender mejor el desarrollo infantil. Construyó laboratorios, hospitales, universidades y centros de investigación. Generó teorías, clasificaciones y métodos cada vez más sofisticados.
Pero, después de más de un siglo de investigación, muchas de sus conclusiones apuntan nuevamente hacia el lugar de origen.
El desarrollo humano sigue produciéndose, principalmente, allí donde siempre se ha producido: en las relaciones cotidianas que la infancia establece con las personas que forman parte de su vida.
La ciencia nos ha ayudado a comprender mucho mejor qué necesita y a intervenir cuando esas necesidades no pueden ser satisfechas.
Pero también nos ha recordado una idea que, paradójicamente, había quedado parcialmente oculta durante este largo proceso de especialización.
Después de un largo viaje hacia las instituciones y los expertos, la propia ciencia termina devolviéndonos al lugar donde el desarrollo siempre ha tenido su escenario principal: su entorno social más cercano.
