Lo repito constantemente, Twitter es una herramienta fundamental para cualquier docente. Esta red te permite estar continuamente al día de los problemas, impresiones, opiniones, debates, discusiones,… que se dan en el seno del profesorado y escenifica bastante bien, a mi juicio, los debates y argumentos de las diferentes posturas que podemos encontrar en el profesorado en torno a los diferentes temas.
En esta ocasión el asunto que “saltaba” hace un par de fines de semana era el tema, déjà vu ya, de los ámbitos.
Como viene siendo habitual en estos debates, el punto de partida suele ser tramposo. Pero hay, a mi juicio, un par de asuntos aquí, que es interesante pararse a pensar.
En primer lugar, quiero dejar claras unas cuantas cuestiones obligadas, para abordar con honestidad el tema: la primera es que está más que estudiado que las leyes y reformas educativas no cambian las prácticas (Cuban, 1990; Gimeno, 1992; Fullan, 1993; Sola, 1999, 2000). Las leyes pueden facilitar el cambio educativo. Por ejemplo, eliminando burocracia, facilitando espacios para compartir experiencias, buscar la inclusión de todo el alumnado,… o hacer todo lo contrario y dificultar estos cambios. Pero no modifican lo que sobre estos temas piensa el profesorado que es, en última instancia, quien garantiza que se lleven a cabo.
En palabras de Sola (2004, p. 92):
Que una reforma no provoca cambios sustantivos por el mero hecho de que sea promulgada, ni mucho menos mejora la calidad de la educación de forma automática, es algo que sabemos y está comprobado y documentado suficientemente. Con las reformas se modifican los aspectos formales y estructurales de los sistemas que pueden ser inducidos u ordenados desde las Administraciones, y se adoptan nuevos vocablos, se cambia el lenguaje. Ese es probablemente el efecto más seguro de las reformas educativas: la manera en que inciden en la propagación de nuevos términos, de nuevo vocabulario, aunque éste no tenga un correlato con las prácticas diarias en las aulas y en los centros. Dentro de las estructuras diferentes y con ese lenguaje renovado, frecuentemente persisten prácticas que bien pueden inscribirse a veces en sistemas educativos establecidos por reformas de varias décadas atrás, bajo presupuestos contrarios.
Como vemos, la práctica docente está muy conectada con el pensamiento docente y este no se cambia por decreto ley.
Además, está la cuestión de lo que Pérez Gómez (2019) define como teorías proclamadas, las que decimos que tenemos, y teorías en uso, las que usamos de verdad cuando hacemos las cosas. Con lo cual no está claro que, siquiera el propio sujeto, sea totalmente consciente de las teorías que rigen su propia práctica.
Por lo tanto, cambiar las prácticas educativas es un asunto cuanto menos complejo.
¿Por qué entonces tanta reforma educativa?
Porque cuando un gobierno no puede influir en las esferas que realmente presentan problemas para la vida de los ciudadanos y ciudadanas (porque quedan fuera de su alcance al estar regidos por cuestiones supranacionales): la económica, el mundo del trabajo,… el único ámbito que puede “modificar” sin que nada cambie (como hemos visto), es la educación.
Y es la manera que tiene el estado de bienestar de “aparentar” que da respuesta a los problemas de los ciudadanos y ciudadanas. Esto se conoce como función política de las reformas (Fernández Navas, Alcaraz Salarirche y Sola, 2017).
Esta idiosincrasia del cambio educativo, unida al uso político de las reformas del que hemos hablado, convierte normalmente a cada ley educativa en un conjunto de nuevas nomenclaturas que nada cambian las prácticas y que conllevan un montón de nueva burocracia para alienar el pensamiento docente y las pocas probabilidades de cambio real.
Por lo tanto, con estos mimbres, vaticino que la nueva ley educativa en general, y los ámbitos en particular, no se va a concretar en ningún cambio importante, de calado y trascendencia, en la práctica educativa (al menos si no se acompaña de otras medidas).
Lo único que cambiarán serán los lenguajes. Se hablará de ámbitos, pero la realidad será que un señor o señora entrará a clase a contar prácticamente lo mismo que contaba antes de la ley, prácticamente de la misma forma.
Eso sí, en las programaciones todo quedará registrado de forma radicalmente diferente: nuevos lenguajes, viejas realidades. Como te pasó a ti y como me pasó a mí cuando fuimos alumnos y nos pilló un cambio de ley educativa.
Mientras tanto, al margen de las programaciones y sin más recursos ni apenas nueva inversión, la realidad de aula será, como siempre, salvada exitosamente por un profesorado que, si bien siempre ha estado quemado, después del abuso y el abandono que ha sufrido durante el COVID, está ya (con razón) al límite de sus fuerzas y crispado, muy crispado.
Una vez puestas las cartas sobre la mesa, y planteado el “terreno de juego” de la forma más transparente posible, toca hablar de los dichosos ámbitos.
En primer lugar, resulta preocupante y llamativa, la agresividad de facto con la que una parte del profesorado rechaza los ámbitos. Esta respuesta visceral, en algunos casos, no anticipa de por sí, nada bueno y hace pensar si no tendrá más que ver con una respuesta defensiva de un profesorado que siente que puede perder una influencia que asocia a su conocimiento disciplinar.
En segundo lugar, estoy agotado, de lo que yo llamo “el discurso automático” de una parte del profesorado. Este es el discurso que reconoceréis, cuando, para cualquier tema, la respuesta sea: el mercado, las competencias, la OCDE, etc. Y que culmina con un: los pedagogos y la nueva pedagogía (o neopedagogía, me pierdo ya con los términos) al servicio del mercado, etc.
Para empezar, NO es verdad. Ha habido un amplio sector de la pedagogía que ha criticado las competencias y a la OCDE desde sus inicios. Para comprobarlo sólo hay que leer el primer párrafo de la introducción del libro de Gimeno (2008, p. 9) Educar por competencias ¿Qué hay de nuevo?, cuando dice con respecto a ellas:
Causa cierta perplejidad la facilidad con la que se ponen en circulación lenguajes y metáforas que nos arrastran a denominar de manera aparentemente nueva a aquello que hasta ese momento reconocíamos de otra forma. La misma sensación nos produce el entusiasmo con el que, al parecer, nos sumamos a un nuevo universo de formas de hablar acerca de preocupaciones que aparentan ser novedosas porque con anterioridad se las llamaba de otra manera. Los nuevos lenguajes puede que sean necesarios para abordar nuevas realidades, para descubrir algo verdaderamente nuevo en ellas pero, frecuentemente, son la expresión de la capacidad que los poderes y burocracias tienen para uniformar las maneras de ver y pensar la realidad en función de determinados intereses. Son, en otros casos, creaciones de expertos en búsqueda de fórmulas para expresar sus concepciones y propuestas con más precisión, pero también con la finalidad de mantener sus privilegios. Esta volatilidad de la vigencia de los lenguajes debería ser un serio motivo de reflexión, por varias razones.
Para seguir, cualquier nueva propuesta metodológica no puede ser rechazada, por el uso de este “argumento comodín”. Parecido pasa con el asunto de las ratios, que en muchas ocasiones anula cualquier posibilidad de discusión.
Claro que sí. La mayoría estamos en contra de la OCDE y absolutamente a favor de exigir que se bajen las ratios. Pero aún así, entendemos que hay un amplio margen de mejora de la educación, y se puede, se debe, abrir el debate sobre cuestiones metodológicas. Discutir sobre unas no implica no exigir las otras. Esta es, una de las trampas fundamentales de este discurso, a mi entender.
Por otro lado, no parece razonable discutir el valor del trabajo interdisciplinar para el aprendizaje del alumnado. Los problemas de la parcelación excesiva del conocimiento de una perspectiva academicista que extirpa el sentido muchas veces necesario, imprescindible, para que haya un aprendizaje de calidad son ampliamente conocidos. Una discusión superada en la literatura científica, casi un “elefante en el salón” en la cotidianeidad del aula. En palabras de Torres (1994, p. 47-48):
La ruptura de fronteras entre las disciplinas (corolario de la multiplicidad de áreas científicas y de unos modelos de sociedad cada vez más abiertos, de la desaparición de barreras en la comunicación y de una mundialización de la información) viene obligando a la toma en consideración de modelos de análisis mucho más potentes que los que eran típicos de una única especialización disciplinaria […] Frente a tendencias posmodernas, incitadoras de una mayor balcanización de la cultura […] La comprensión de cualquier suceso humano está siempre entrecruzada por diversas dimensiones, es multifacética. Hombres y mujeres estamos compuestos de dimensiones bioquímicas, pero también y de manera muy relevante de historia, de tradiciones. Las experiencias individuales en los marcos familiares y en todas las demás instituciones de las que se participa dejan, normalmente, sus huellas. La cultura, mentalidad y expectativas de cualquier persona son fruto de una historia vivida en el seno de una o varias familias, resultado de su participación activa dentro de colectivos sociales, étnicos, de género, de condicionamientos geográficos, históricos, biológicos, etc. Si admitimos una diversidad experiencial en la vida de los seres humanos quiere decir que, para comprender cualquier fenómeno social, es imprescindible tomar en consideración informaciones relativas a todas esas dimensiones con capacidad para modelar personas y colectivos sociales. Es lógico, por consiguiente, afirmar que la realidad es multidimensional. La complejidad de las sociedades en las que nos toca vivir, la interconexión entre las distintas naciones, gobiernos, políticas y estructuras económicas y sociales obligan a análisis también más integrados, en los que se tomen en consideración todas las dimensiones de manera interrelacionada, integrada.
Podemos cuestionar eso sí, cómo se concreta, organiza, plantea,… esta interdisciplinariedad en los ámbitos y en la ley.
Pero chirría que se haga desde errores conceptuales claros, en relación con lo que plantean la literatura científica sobre qué significa la interdisciplinariedad y cómo llevarla a cabo. Cuesta no preguntarse si estos errores de entendimiento tienen más que ver con el rechazo inicial del que hablábamos anteriormente que con el concepto de interdisciplinariedad en sí mismo.
No, reclamar trabajo interdisciplinar no significa eliminar especialistas. Significa que estos tendrán que ponerse de acuerdo para trabajar interdisciplinarmente con su alumnado.
No, hablar de interdisciplinariedad no significa que el profesorado formado en una materia termine impartiendo en otras (al menos no más de lo que ya se hace. Porque esto ya se hace en la escuela y se ha hecho desde tiempos inmemoriales).
No, contar en clase de literatura el contexto histórico de las obras, la química que hay detrás de la biología, etc., no es trabajo interdisciplinar.
No, trabajar interdisciplinarmente no implica usar un método concreto como ABP o cualquier otro.
De hecho, en la escuela ya hay mucho profesorado que, desde hace muchos años, trabaja de forma interdisciplinar. Cuando tienen algo de tiempo entre papeles y currículum. Y lo hacen porque saben que es mejor para el aprendizaje de su alumnado.
A lo mejor, lo que hay que reclamar es más tiempo, menos burocracia, más recursos y estructuras organizativas que posibiliten hacer más y mejor trabajo interdisciplinar.
A lo mejor esa sería la mejor reforma educativa en este sentido. La reforma que facilitaría.
A lo mejor deberíamos decir todos más a menudo: “No sé”. No sé qué es eso de la interdisciplinariedad. Porque si sin saber, nos posicionamos directamente en contra de todo, la impresión no es de diferir en el concepto de mejora o reclamar más consenso desde la crítica constructiva, sino de inmovilismo, que es diferente.
Y luego, habiendo leído, entendido y teniendo interés por mejorar las cosas, podemos decir alto y claro, que no queremos los ámbitos. Pero no por la idea que subyace, sino por cómo se va a llevar a cabo y, por favor, sin argumentos comodín ni temas tabúes. Desde el debate serio y profesional que la sociedad espera de nosotros.
Referencias
Cuban, L. (1990). Reforming again, again and again. Educational Researcher, I, vol. 19, 3-13.
Fernández Navas, M., Alcaraz Salarirche, N., & Sola Fernández, M. (2017). Evaluación y Pruebas Estandarizadas: Una Reflexión sobre el Sentido, Utilidad y Efectos de estas Pruebas en el Campo Educativo. Revista Iberoamericana De Evaluación Educativa, 10(1). https://doi.org/10.15366/riee2017.10.1.003
Fullan, M. (1993). Change forces. Probing the depths of educational reform. The Falmer Press.
Gimeno Sacristán, J. (1992). Reformas educativas. Utopía, retórica y práctica. Cuadernos de Pedagogía, nº 209, 62-68.
Gimeno Sacristán, J. (2008). Educar por competencias ¿Qué hay de nuevo? Morata.
Pérez Gómez, Ángel I. (2019). Ser docente en tiempos de incertidumbre y perplejidad. Márgenes Revista De Educación De La Universidad De Málaga, 3-17. https://doi.org/10.24310/mgnmar.v0i0.6497
Sola Fernández, M. (1999). El análisis de las creencias del profesorado como requisito de desarrollo profesional. En PÉREZ, Á., BARQUÍN, J. y ANGULO, F. (edit.) (1999) Desarrollo profesional del docente. Política, investigación y práctica. Akal.
Sola Fernández, M. (2000). La LOGSE de España: La reforma, los cambios y el profesorado. Revista de pedagogía nº 60. 35 – 48.
Sola Fernández, M. (2004). La formación del profesorado en el contexto del espacio Europeo de educación superior. Avances alternativos. Revista Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(3),91-105. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=27418306
Torres, J. (1994). Globalización e Interdisciplinariedad: el currículum integrado. Morata.
