Esta ha sido la premisa sobre la que se ha trabajado este fin de semana en un encuentro en la Universidad de Málagra promovido por el profesor de Teoría de la Educación, Ignacio Calderón, y la orientadora castellonense, Mª José Corell.
Han conseguido reunir a un centenar de personas de diferentes latitudes de todo el país para, mediante asambleas y talleres, poner en comunicación a profesionales de la orientación educativa con familias, madres y padres, de chicas y chicos con necesidades especiales.
Muchos eran los objetivos. Pero entre los más importantes, tejer nuevas redes y poner en común sus vivencias y las de los menores dentro de un sistema educativo que pugna por la homogeneización del alumnado al mismo tiempo que ensalza la necesidad de una más profunda inclusión educativa, o firma la Convención de Derechos de las Personas Discapacitadas, en la que se dedica un apartado expresamente al derecho a la educación inclusiva.
Un derecho que se vulnera sistemáticamente. Hay que «asumir la responsabilidad de que estamos incumpliendo leyes impunemente. Mucha gente lo hace sin saberlo», asegura, en conversación telefónica Corell, en relación al hecho de que, aunque la Convención es de 2006 y se ratificó en 2008 por el Estado español, la norma de matriculación, al menos en Valencia, es de 1994 y permite, como en todo el país, la escolarización en centros especiales, o en aulas especiales en centros ordinarios. Algo que también señala Ignacio Calderón. La existencia de estos espacios segregados está directamente en contradicción con la convención. Máxime cuanto, hoy por hoy, según datos del Ministerio de Educación, se están derivando unos 35.000 alumnos todos los años, más y más cada año.
El encuentro se artículo alrededor de diferentes talleres que quisieron dar respuesta a tres asuntos decididos entre quienes asistieron al encuentro: hacer un análisis de lo escolar; como resume Calderón: «Qué ocurre en la escuela para que algunas personas no quepan», es decir, qué metodologías se utilizan, qué materiales (como el libro de texto, que homogeneiza el cómo y el cuándo del aprendizaje), la organización, la cultura del centro…; también se habló de las evaluaciones psicopedagógicas y de la necesidad de salir del modelo médico actual para poder contextualizar al alumnado y su aprendizaje, un modelo social. «No puede ser que estos informes sean elementos para frenar el derecho a la educación inclusiva», de manera que se convierta a la orientación en una herramienta para justificar legalmente que haya niños a los que no se les da una educación inclusiva a pesar de la firma de la Convención de derechos de las personas discapacitadas. El tercero de los temas es el acercamiento legal, estudiar la legislación, los decretos o las instrucciones que son contrarios a los dictados de la educación inclusiva.
Uno de los asuntos que más se trató en el encuentro es del papel, claro, de la orientación educativa en relación a la inclusión del alumnado. Se trata, hoy por hoy, de una herramienta dentro de la institución escolar, según explica Calderón, a la que las otras partes le piden informes psicopedagógicos y dictámenes de escolarización que acaban excluyendo al alumnado discapacitado o con dificultades.
Presiones y falta de formación
Corell describe una situación que seguramente a todo el mundo le suena. Cómo los departamentos de orientación escolar reciben presiones desde diferentes partes de la comunidad educativa. «Un alumno que me obliga a implicarme más o que me supondrá un esfuerzo o entrenfarme con cosas que no sé…», describe esta orientadora, «el centro quiere que se lo quites».
Pero no solo son las presiones desde dentro del centro que puedan venir de compañeros o de equipos de dirección. Es la propia administración educativa la que, vinculando los recursos para los centros a los informes psicopedagógicos del alumnado con necesidades educativas especiales, presiona a orientadoras y orientadores para que dejen fuera de dichos documentos ciertas informaciones si se da el caso de que no harán la inversión necesaria para la atención de este alumnado en los centros ordinarios que vayan a recibirlos.
La orientación no es la única responsable, pero sí es parte de ese engranaje segregador que hace que el número de niñas y niños matriculados en centros de educación especial siga subiendo todos los años. Calderón, desde la Universidad, asume que esta tiene responsabilidad en la falta de formación hacia la diversidad. También que la escuela ha de asumirla. «Si entendemos la escuela como un lugar en el que se vive, deben hacerlo todos los alumnos juntos».
El hecho de que la ratio de alumnos por orientador en España sea tres o cuatro veces la recomendada por UNESCO (250 alumnos) tampoco ayuda en absoluto a su labor. Como no lo hace el que estos alumnos estén divididos, como es el caso de Corell, en tres centros diferentes.
Como tampoco lo es el hecho de que en los informes psicopedagógicos haya una parte de diagnóstico clínico basada en el DSM-4 (Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales). «No sé de qé manera este diagnóstico va a mejorar la atención educativa del alumno», dice Corell. Un diagnóstico clínico realizado por personal no especializado.
A esto se suma «que hay muchos departamentos de orientación que viven anclados en el modelo clínico, en la medición del CI, cuestiones que no ayudan a alcanzar las expectativas o en el desarrollo del alumno». «Estamos obsoletos, sentencia Corell, con prácticas obsoletas. Aunque se hace con la mejor de las intenciones».
Y aunque el problema de los recursos es importante, como matiza Calderón, recursos hay. «Vemos que no hay dinero para inclusión pero sí para otros programas. Y con esto no digo que otras cosas no sean improtantes, pero se ha apostado mucho más a las TIC y el bilingüismo, por encima de la necesidad legal y de justicia del derecho de todos los niños a una escolarización inclusiva».
Cambiar la mirada
Cambio de perspectiva, de lo clínico a lo social. Esta es la visión que tanto Calderón como Corell defienden. Dejar de mirar qué le pasa al niño y comenzar a observar cómo el entorno afecta al aprendizaje de estos menores, y qué pueden hacer los adultos para facilitar la inclusión, la participación y los procesos de aprendizaje. «Hay que ver qué pasa en el aula, en el entorno, en el sistema educativo si me apuras, defiende Corell, qué currículo tenemos, qué estamos evaluando como para dejar a tantos fuera».
«Da igual lo que el niño o la niña tenga, tienen derecho a la educación ordinaria», afirma Calderón. Desde esta perspectiva de derechos es desde la que han de trabajar los y las orientadoras. Utilizando informes más cualitativos, «informes contextualizados basados en el modelo de aprendizaje del niño».
«Ante los informes psicopedagógicos excluyentes y los dictámentes de escolarización excluyentes, hay que dar una respuesta». Una respuesta social, dice Calderón. Y esta es parte de la justificación del encuentro, la creación de materiales, tanto de cara a la academia, como para las familias o para los departamentos de orientación.
Para Calderón, el cambio de mirada tiene que ver con la concepción que tienen la institución escolar de sí misma. «Todos hemos entendido que es una institución segregadora. Es una lógica que aprenden las familias, hasta el punto de que la exigen», pero, «hay escuelas más democráticas o comunidades de aprendizaje en las que ocurre lo contrario.
Decálogo para el cambio
- Generar material que facilite que los equipos de orientación puedan enfocar su trabajo hacia prácticas no segregadoras.
- Facilitar la unión para hacer valer los derechos: denunciar las prácticas excluyentes al Comité de Derechos de Personas con Discapacidad.
- Constituir una Plataforma en la que tengan voz todos los sectores implicados para forzar transformaciones en la escuela común: alumnado, familias, profesorado, equipos de orientación, abogados…
- Facilitar procedimientos de participación de las familias y voluntariado en los centros educativos.
- Tomar posiciones: implicarse en las AMPA, las comisiones de Convivencia y los consejos escolares.
- Forzar el posicionamiento de la comunidad educativa; que nadie pueda ponerse de lado.
- Reflexionar como comunidad, para no regresar hacia las prácticas excluyentes.
- Creación en las redes sociales de una página en la que todos puedan poner su voz.
- Buscar apoyo académico para hacer esta lucha presente ante la inspección educativa.
- Generar materiales y enlaces a experiencias inclusivas reales.
