El próximo curso, los centros de secundaria del País Valencià y Aragón concentrarán, desde 1º de la ESO, diferentes materias que pueden compartir contenidos en dos grandes campos de conocimiento: sociolingüístico y científico-tecnológico. “Con objeto de reducir el número de docentes que intervenga en el mismo grupo” (i) así como de “facilitar la transición adecuada de todo el alumnado procedente de 6º curso de Educación Primaria”. (ii)
Lo cierto es que en esta nueva estructuración del modelo educativo tienen cabida las más diversas metodologías. Ámbitos en sí no implica necesariamente tener que aceptar el aprendizaje basado en el desarrollo competencial, al igual que no implica seguir con metodologías “más tradicionales”. Pero, en realidad, es difícil obviar la estrecha relación que hay entre la introducción de esta “nueva” organización escolar con el aprendizaje basado en competencias y de este con el trabajo por proyectos (iii). La educación por ámbitos es la estructura que permite y facilita la extensión y aplicación efectiva de esas metodologías educativas (iv).
Así se entiende y defiende desde los organismos que están imponiendo el modelo. En una entrevista realizada para Magisterio, Miquel Soler, secretario autonómico de Educación y Formación Profesional en el País Valencià, explica la iniciativa: “A todos les permite aplicar mejor los conocimientos adquiridos, que estarán menos parcelados, trabajar por proyectos interdisciplinares, en equipo, disfrutar de la codocencia, mejorar sus aptitudes”. Y aunque, como explica, uno de los objetivos es acabar con las repeticiones, insiste Soler que “los ámbitos no quieren decir que 1º de ESO vaya a ser más fácil, pero de esa forma se hace más nítido el trabajo por competencias”(v). Explica también que el objetivo es extenderlo en cursos posteriores hasta 3º de la ESO, y señala que no es más que una manera de adelantarse a la LOMLOE, que parte de los mismos principios. En este sentido, la ministra de Educación, Isabel Celaá, en una reciente entrevista para El País, señalaba que “la educación va hacia eso, no hacia un sistema cerrado por materias […].7 Buscamos profesores que trabajen colegiadamente”(vi).
Como vemos, la implementación, en plena pandemia, del trabajo por ámbitos, desde el primer curso de la ESO, está muy relacionado con las competencias y el trabajo por proyectos. Solo se entiende correctamente como la organización necesaria para el desarrollo del modelo competencial.
En realidad, se trata de una cuestión de largo alcance, que tiene que ver con cierto romance que en las últimas décadas ha habido entre la introducción de “nuevas metodologías” de enseñanza y las necesidades productivas a las que se enfrentan los estados capitalistas que diseñan sus modelos educativos. El lenguaje de las competencias, “nuevas metodologías” o del “trabajo por proyectos”, difundido desde la UNESCO, el Banco Mundial, la OCDE, el CEDEFOP (Agencia de la Unión Europea de desarrollo de la Formación Profesional) o el Consejo de Europa, se ha introducido a través de un meticuloso esfuerzo institucional y ha calado como una lluvia fina de décadas, de forma que hoy en día se ha aceptado ampliamente, sin apenas resistencias, entre las y los profesionales de la educación en particular y la comunidad educativa en general.
Pues bien, es necesario construir y difundir un discurso alternativo, que nos permita primero entender el estado actual de la educación, el camino al que la están conduciendo y los intereses que realmente hay en juego, para después saber qué actitud tener y cómo intervenir ante los cambios que siguen introduciéndose en educación.
Con todo, el hecho de que se planteen estos importantes cambios en medio de una situación tan inédita como la provocada por la pandemia de la Covid 19 no puede dejar de generar cierta inquietud para cualquier persona mínimamente crítica, Y esto no es anecdótico, pues revela, al menos, que no se quiere someter la cuestión a debate público.
Aunque se insista en que se trata de una metodología que ya se estaba utilizando y que, en realidad, el cambio no es especialmente grande, no es del todo cierto. Efectivamente, ni las “nuevas metodologías” ni el trabajo por ámbitos son tan nuevos; el programa de PMAR, por ejemplo, que se aplicaba en numerosos centros del Estado, ya venía agrupando diversas asignaturas, pero siempre se ha utilizado para un grupo específico de alumnos con el fin de resolver problemas de ese alumnado y con unos recursos determinados. Si se pretende cambiar el alumnado al que va dirigido y los recursos con los que se cuenta, estamos hablando de otra cosa. En otros casos, la aplicación de estas agrupaciones (que, por supuesto, permite e incentiva la legislación) es anecdótica.
Así, la nueva imposición de ámbitos en secundaria supone un cambio significativo que no viene avalado por un estudio de resultados y efectividad de todo lo que significa. La educación basada en competencias (que está en el fondo ideológico de la estructura por ámbitos) viene siendo anunciada desde hace tiempo como un modelo adecuado, pero cuando uno se pregunta adecuado para qué, y en qué se fundamenta, las explicaciones suelen ser bastante turbias.
Y aquí nos encontramos con una de las claves para entender cómo se está operando para introducir el cambio. Si no hay estudios que hagan concluir la necesidad de la profunda transformación que se exige en educación, ¿en qué se basa esta extensión de las nuevas metodologías, para las que la estructuración por ámbitos ahora es tan necesaria? Pues en los discursos y las ideas que vienen defendiendo organismos como el Banco Mundial o la OCDE desde el principio ya de los años 70 (vii), y todo de la mano de un bienintencionado colectivo docente progresista que, consciente de las carencias del sistema educativo, asocia conservadurismo a metodologías tradicionales y progresía a nuevas metodologías.
En el argumentario, en realidad, todo el apoyo sustancial son leyes y ordenamientos que se basan en otras leyes y ordenamientos, artículos pedagógicos que se basan en otros artículos. Estos, normalmente, señalan unas carencias del sistema educativo reales y suponen las causas, siempre de carácter metodológico, pero nunca se demuestra la correlación entre deficiencias y métodos educativos, así como tampoco la efectividad general de las “nuevas pedagogías”.
Si analizamos mínimamente alguno de los argumentos, vemos la fragilidad de las ideas sobre las que se sostienen:
– La sociedad de la información avanza a un ritmo tal que no importan los contenidos porque el conocimiento hoy está al alcance de todos. Una respuesta sencilla: también las bibliotecas han estado ahí, accesibles para todo el mundo desde hace décadas. Una respuesta un poco más teórica: conocer no depende de que exista el conocimiento, sino de que se comprenda el por qué de las cosas. El docente en particular, como experto, y el sistema de enseñanza en general, deben conocer y transmitir ese por qué de las cosas.
– Los docentes están anclados en métodos de enseñanza anticuados. Esto es categóricamente falso. La amplia mayoría de docentes enseñan desde el conocimiento del alumnado, intentan proporcionar herramientas para que aprendan, procuran hacer las clases amenas… Ejemplos hay de lo contrario, pero muchísimos más de esto.
Otra cosa muy distinta es que haya docentes más y menos motivados, más y menos profesionales. Por supuesto, si lo que realmente se pretendiera es más profesionalidad o motivación entre los docentes, estaríamos hablando de cosas muy diferentes, que se consiguen por vías muy diferentes que con un cambio de metodología.
La realidad es que, por un lado, no se invita al sistema educativo a conocer más y mejor el mundo, a tener mejores expertos y, por otro, se acaba responsabilizando a la falta de implicación individual de los docentes de los problemas que podemos encontrar en el sistema educativo. Raül Solbes i Monzó, inspector de educación de la Conselleria de Educación, lo explica en su blog: “Los docentes solemos echar balones fuera y siempre buscamos razones externas a nuestro propio ombligo”(viii). En fin, culpabilizar a los docentes sí que es tirar balones fuera.
Es común que, sin pruebas ni referencias, se ataque a la pereza de un profesorado que no está dispuesto a aceptar los cambios y se hagan afirmaciones del tipo: “El reduccionismo disciplinar, es decir, la agrupación independiente de materias, ocasiona un egocentrismo intelectual, de forma que se dificulta la aceptación de la realidad compleja del mundo en el que vivimos, en el que se opera atendiendo a campos de conocimiento complejos e interrelacionados” (ix). Sí, sobre estas afirmaciones y discursos se están operando las importantes transformaciones en el sistema educativo.
– La enseñanza actualmente es aburrida, por eso “una de las quejas constantes del alumnado es la falta de relevancia de los contenidos escolares, aspecto derivado de la excesiva fragmentación del conocimiento (agrupación independiente de materias)”(x). Que los alumnos consideran la enseñanza aburrida es indudable. En la literatura sobre estudiantes, encontramos numerosos ejemplos de que nuestra época no es una excepción y de que siempre ha sido una preocupación de las sociedades. Incluso podría ser aceptable que eso tiene que ver con la falta de relevancia de los contenidos. Ya es más discutible que la educación se tenga que construir con lo que opine el alumnado sobre lo que hay que estudiar, que lo tedioso de la enseñanza se corrija recurriendo a la metodología, que esté claro en qué consiste esa relevancia, que lo que sea la relevancia tenga que ver con la agrupación interdependiente de materias, que la relevancia sea independiente de la clase social a la que se pertenezca o que el conocimiento que se tenga que aprender sea exclusivamente el relevante. Solo un par de apuntes epistemológicos muy antiguos y muy básicos que se olvidan a menudo: conocer implica salir de la caverna, romper con la ignorancia, adquirir algo que no tenías previamente; y eso es un proceso que siempre requiere cierto esfuerzo. En nuestro modelo de enseñanza, requiere un experto que transmita el conocimiento. La humanidad ha adquirido grandísimos conocimientos inabarcables para una persona, progresar en ellos requiere especialización cuando ha estudiado las cosas por separado y se ha centrado en un aspecto concreto de la realidad. La conciencia de que todo está relacionado con todo no excluye de la responsabilidad de estudiar y conocer una realidad de forma más concreta. Quien sí lo relaciona todo sin pudor es la religión.
Y ya desde una óptica marxista-leninista, en una sociedad capitalista en la que la clase dirigente influye poderosamente en la ideología, dejar que sean los deseos de la sociedad los que dirijan la educación se traduce en que sea la burguesía la que la someta a sus intereses.
Es de sentido común intuir que intentar solucionar los problemas de la enseñanza haciendo la educación más divertida solo puede llevar al desastre. La tarea del docente y del sistema educativo no puede ser divertir, ni puede tener como objeto central adquirir mejores técnicas de transmisión de conocimientos, sino que la tarea principal debe ser tener cada vez más conocimientos, formarse cada vez más, ser cada vez un mejor experto en tu materia. El tiempo de una persona es limitado y trabajar por perfeccionar el conocimiento de tu materia es bastante costoso. La metodología es una herramienta, nunca puede ser un fin.
Nadie dice que el modelo de enseñanza actual no sea deficitario, que no haya demasiado desinterés y apatía en el alumnado, y que esto sea ciertamente malo. La cuestión es si entendemos que eso es simplemente un síntoma de un problema de fondo, y que hay que solucionar ese problema, o si simplemente intentamos solucionar el síntoma, sin preocuparnos de la enfermedad. Porque se corre el riesgo de intentar hacer la enseñanza más divertida, sin tener en cuenta a la enseñanza misma.
Mi punto de partida es que ese excesivo desinterés hoy se debe a que, cada vez más, la educación está al servicio de la empresa. El sistema educativo se entiende como una herramienta que te debe permitir alcanzar, a través de calificaciones, una buena posición social. Cosa que, realmente, debido a la sobreformación, muchas veces no se consigue. Con lo que el esfuerzo no compensa. La obsesión por las calificaciones es el único motor de estudio. Esta es la razón profunda de que no despierte interés el esfuerzo que implica aprender. Sea como sea, nos vamos alejando de tres de los grandes modelos clásicos de conocimiento: el conocimiento por el conocimiento, de Aristóteles; el conocimiento como herramienta emancipadora, de la ilustración, o el modelo que une la teoría y la praxis marxistas.
¿Con la introducción de nuevas metodologías se pretende cambiar esto? Porque esa obsesión por los títulos y el expediente que vemos todos los docentes en nuestro alumnado desde que empieza el instituto no se encuetra en ninguna justificación del cambio de metodología. En este punto, la pregunta que ahora nos tenemos que hacer es: “¿Esto para qué me va a servir?”, introduciendo los ámbitos ahora, con una filosofía que vincula la educación a la relevancia para el alumnado y el futuro profesional, ¿Haremos que el alumnado se motive más por el conocimiento? Nadie dice nada al respecto. En realidad, porque siempre que se habla de relevancia, se está hablando, ante todo, de relevancia desde el punto de vista de la empresa. Es decir, de estar mejor preparados para el mercado laboral, que no es otra cosa que ajustar nuestra formación a las necesidades empresariales.
El dilema, planteadas así las cosas, está claro: cambiamos el sistema educativo para adecuarlo al mercado (lo que implica realmente cambiar los objetivos) y hacemos la escuela más “relevante” para el alumnado o asumimos que toca plantearse un cambio profundo de todas las estructuras sociales para que la educación pública sea lo que decimos que es: una herramienta para conocer el mundo, para formar ciudadanos libres o para emanciparnos. El camino al que están conduciendo la educación está claro que es el primero. Quienes están dirigiendo el cambio de modelo educativo lo que pretenden es adaptar más la enseñanza pública a sus necesidades productivas y sociales.
En este punto, conviene señalar que la batalla no está en ámbitos sí o ámbitos no, competencias sí o competencias no. Como muchas ideas en abstracto, podría estar bien, el problema son todas las instituciones e intereses que hay detrás de la aplicación del aprendizaje basado en competencias y, fuera de todos esos intereses, la filosofía que hay detrás de la propuesta. La realidad es que el camino que se está siguiendo sólo puede llevar a la devaluación de nuestra educación pública.
Pero, ¿qué motivaciones puede haber detrás de este intento de introducir nuevas agrupaciones a velocidad relámpago? Pues las mismas que ha habido siempre a la hora de introducir las “nuevas metodologías”. El objetivo que se plantean las élites financieras es el siguiente: “Si tenemos que invertir en educación sí o sí (porque las clases populares no van a renunciar fácilmente a ella sin generar desestabilidad y tensión) vamos a hacer que la educación sea, todo lo que se pueda, un espacio de formación de mano de obra, adaptada a nuestras necesidades. No queremos gastar ni un euro más de lo que necesitemos para formar esa mano de obra”. Como explica Nico Hirtt (xi), la OCDE pronostica que en las próximas décadas aumentará la demanda de mano de obra “no cualificada”, pero que necesita ser competente, dócil y flexible. Y aquí está el abecé de toda la estrategia de cambio de metodología: adecuar mejor el modelo educativo (docentes y planes de estudio) a las necesidades actuales del mercado para que, cada vez más, sea el gasto de los estados en educación el gasto de formación que necesitan las empresas. El éxito de esta estrategia pone de relieve el carácter de clase del Estado (xii).
Cuando nos dicen a los docentes que somos perezosos o que tenemos miedo a la novedad, lo que nos están diciendo no es que hagamos el esfuerzo de conocer más y mejor el mundo, sino simplemente que tenemos que hacer el esfuerzo para formar mejor a la mano de obra del futuro, así podemos entender de otra manera el concepto de competencia: ser competentes en el mercado laboral puede implicar no entender la ley de la gravedad, el principio de la inercia, no importarte si la tierra es plana o redonda o si la II República fue tumbada por el fascismo, pero sí saber manejarte en redes sociales, escribir un texto en Word, diseñar una estrategia de márquetin, llevar la contabilidad de una empresa a la vez que haces un café… y teniendo siempre una actitud positiva para aceptar el cambio.
Es curioso que los que lamentan el poco conocimiento de la totalidad y la necesidad de contextualización para el alumnado, se desentiendan de todo el contexto en el que se imponen las “nuevas metodologías” de enseñanza.
Otra cuestión central para entender la introducción de estas “nuevas metodologías” es la de la financiación. Muchas veces, dentro de los argumentos de los defensores de la agrupación de materias por ámbitos de conocimiento, sabiendo su punto débil, se insiste en que no significa bajar la calidad educativa [“Los ámbitos no quieren decir que 1º de ESO vaya a ser más fácil”, “Para nosotros, suprimir el título no es bajar el nivel, es permitir seguir estudiando más allá de los 16 años en base a tus competencias” (xiii)] para esto, si queremos realmente solucionar los problemas que decimos que tiene la escuela pública, necesitamos grupos reducidos, necesitamos formación del profesorado, necesitamos recursos materiales. Sin embargo, este cambio de metodología se plantea la mayor parte de las veces sin referencias apenas a un aumento de inversión y, esto, aunque pueda parecer secundario, es clave, porque obliga a generar un discurso totalmente falso, donde se ven las grietas del proyecto (xiv). Por ejemplo, en el País Valencià, la implementación de los ámbitos en 1º de la ESO sólo se llevará a cabo con la reducción de una hora para coordinación a los docentes que vayan a trabajar con esos grupos.
En fin, hay ya demasiadas pruebas para tener dudas de la utilización que las élites económicas, a través de numerosos organismos e instituciones, ideológicas y políticas, están haciendo de la metodología para conseguir que la educación esté al servicio de los intereses del capital. Tres referencias hoy claves para alguien mínimamente interesado: Carlos Fernández Liria, Olga García Fernández y Enrique Galindo Fernández (Educación o barbarie); Y los trabajos de Nico Hirtt. Desde ópticas ideológicas diferentes, dan pruebas más que suficientes de esta tesis.
El tema en la actualidad es que tenemos que estar más alertas que nunca, porque está claro que la burguesía intentará utilizar la pandemia para acelerar esos procesos. Hoy en día, es relativamente conocida Naomi Klein, quien teorízó hace unos años lo que llamó Doctrina del Shock. Algo no muy diferente de lo que analizaron en la primera mitad del s.XX pensadores de la Comintern, hoy menos conocidos, como Dimitrov. La cuestión es que, tras impactos sociales importantes, como la pandemia, la clase trabajadora puede quedar aturdida y dividida. Sin la conciencia necesaria y ante la necesidad material de salir de la crisis con los capitalistas, la introducción rápida de políticas que no se aceptarían en otro contexto es de manual. Proyectos que las élites financieras ya tenían entre manos van a acelerarse. Por ejemplo, de nuevas tecnologías (competencia digital). En breve se extenderán mensajes de este tipo: También deberíamos acelerar la tendencia hacia el aprendizaje remoto, que se está probando hoy como nunca antes. On line, no existe un requisito de proximidad, lo que permite a los estudiantes obtener instrucción de los mejores maestros, sin importar en qué distrito escolar residan… De Eric Schmidt (director ejecutivo de Google de 2001 a 2011 y actualmente presidente de Alphabet Inc) (xv)
Por supuesto, esto no quiere decir que las clases trabajadoras, que conquistaron en su momento la educación pública (xvi) y la han seguido defendiendo en todos estos años, no puedan adquirir conciencia y armarse, que no puedan defenderse y organizar lo mejor posible su proyecto propio de sociedad y de educación. En definitiva: que puedan organizarse para que la educación no sea un apéndice más en la búsqueda de máximo beneficio que rige esta sociedad.” (xvii)
La izquierda, por su parte, no puede permitirse no ser consciente de este nuevo intento de devaluar la educación pública. Realmente es un Caballo de Troya que están introduciendo en una conquista obrera.
El modelo educativo, dentro de una sociedad capitalista, que debe defender la izquierda en general siempre debe ser aquel que conduzca a la emancipación de las clases sociales explotadas y oprimidas. Como comunista defiendo una educación que sirva para conocer el mundo, ser críticos y que ayude a liberarnos de la explotación, no una educación al servicio de los intereses de la patronal. Entender la educación reglada como una herramienta para formar a ciudadanos libres dentro del capitalismo es una utopía. Ahora bien, hay que estar al lado de la defensa de la educación pública, científica, laica, democrática y de calidad, porque así las y los trabajadores tendrán mejores conocimientos y estarán más preparados para cambiar la sociedad.
En definitiva. La denuncia fundamental no va contra las nuevas metodologías, sino contra la introducción de estas para fines mercantiles determinados. Contra la depauperación de la enseñanza pública. Contra cualquier cambio de metodología que no se sostenga en estudios científicos claros y, especialmente, contra la introducción sin aumento de recursos. Nadie dice que no haga falta un cambio de metodología, al contrario. Lo que decimos es que lo que nosotros pretendemos conseguir es lo contrario de lo que está consiguiendo este cambio de paradigma.
Porque, además, las consecuencias son obvias y altamente beneficiosas para apagar la movilización: si no se trata de invertir sino de ser “mejores” docentes, porque hasta ahora no lo hemos sido, la responsabilidad es nuestra: trabajaremos más por menos y si los informes PISA no dan buenos resultados, la responsabilidad será del docente o de la familia. La tensión familia docente se acentuará.
Ahora toca, sí o sí, centrarse en la defensa de la educación que hemos conquistado, en evitar recortes, en no desviar la atención del objetivo de exigir inversión en educación pública. Sin por eso dejar de denunciar los intentos para acentuar la mercantilización de la educación pública y, por supuesto, de trabajar por construir una alternativa de clase que impida que la educación sea un apéndice más de las necesidades productivas. Esto es: trabajar por construir un mundo donde seamos socialmente iguales, humanamente diferentes y totalmente libres (Rosa Luxemburg).
Bibliografía y Referencias:
• Orden 46/2011, de 8 de junio, de la Consellería de Educación de la Comunidad Valenciana, por la que se regula la transición desde la etapa de Educación Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana
• RESOLUCIÓN de 4 de mayo de 2020, de la Secretaría Autonómica de Educación y Formación Profesional de la Consellería de Educación del País Valenciano, por la que se establecen el marco y las directrices de actuación que hay que desarrollar durante el tercer trimestre del curso 2019/2020 y el inicio del curso 2020/2021, ante la situación de crisis ocasionada por la Covid-19
• Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato
• Entrevista a Miquel Soler en Magisterio, 5 de mayo de 2020: https://www.magisnet.com/2020/05/miguel-soler-con-los-ambitos-en-1o-de-eso-nos-adelantamos-a-la-lomloe/
• Entrevista a Isabel Celaá en El País 2 de junio de 2020 https://elpais.com/educacion/2020-07-02/la-concertada-esta-perfectamente-contemplada-y-respetada-en-la-ley.html
• Artículo de Raúl Solbes. Mejor por ámbitos. febrero 2019 https://raulsolbes.com/2019/02/27/por-ambitos/
• Nico Hirtt. Educar y formar bajo la dictadura del mercado de trabajo 2011. La educación en la era de las competencias. 2015.
• Dimitrov. El fascismo y la clase obrera. 1935. https://www.marxists.org/espanol/dimitrov/1935_1.htm
• Karl Marx y Friedrich Engels, Manifiesto del Partido Comunista. AKAL. 2004
• Carlos Fernández Liria, Olga garcía Fernández y Enrique Galindo Fernández (Educación o barbarie. Ed. AKAL. Madrid. 2017
• Naomi Klein, La doctrina del shock: El auge del capitalismo del desastre. Editorial Planeta. Barcelona 2012
• E.Fauré (dir.) Aprender a ser. La Educación del futuro, Madrid, Alianza/ UNESCO 1973.
• Salustiano Martín-González. Lucha de clases en la educación. La comprensividad como estratagema. 2017. https://colectivogramsci.wordpress.com/2013/02/27/la-comprensividad-como-estratagema/
Notas al pie:
i Artículo 8 de la Orden46/2011, de 8 de junio, de la Consellería de Educación de la Comunidad Valenciana, por la que se regula la transición desde la etapa de Educación Primaria a la Educación Secundaria Obligatoria en la Comunidad Valenciana
ii RESOLUCIÓN de 4 de mayo de 2020, de la Secretaría Autonómica de Educación y Formación Profesional de la Consellería de Educación del País Valenciano, por la que se establecen el marco y las directrices de actuación que hay que desarrollar durante el tercer trimestre del curso 2019/2020 y el inicio del curso 2020/2021, ante la situación de crisis ocasionada por la Covid-19.
iii Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.”Las metodologías que contextualizan el aprendizaje y permiten el aprendizaje por proyectos, los centros de interés, el estudio de casos o el aprendizaje basado en problemas favorecen la participación activa, la experimentación y un aprendizaje funcional que va a facilitar el desarrollo de las competencias, así como la motivación de los alumnos y alumnas al contribuir decisivamente a la transferibilidad de los aprendizajes.
El trabajo por proyectos, especialmente relevante para el aprendizaje por competencias, se basa en la propuesta de un plan de acción con el que se busca conseguir un determinado resultado práctico”
iv De la misma orden: “Un enfoque metodológico basado en las competencias clave y en los resultados de aprendizaje conlleva importantes cambios en la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje, cambios en la organización y en la cultura escolar; requiere la estrecha colaboración entre los docentes en el desarrollo curricular y en la transmisión de información sobre el aprendizaje de los alumnos y alumnas, así como cambios en las prácticas de trabajo y en los métodos de enseñanza.”
vii Un ejemplo: en 1973 el informe Aprender a ser. La educación del futuro, dirigido por Edgar Fauré en el marco de la UNESCO señala: “Como la era científico- tecnológica implica la movilidad de los conocimientos y la renovación de las “innovaciones”, la enseñanza debe consagrar un esfuerzo menor a la distribución y al almacenamiento del saber adquirido […] y prestar una mayor atención al aprendizaje de los métodos de adquisición (aprender a aprender).” E.Fauré (dir.) Aprender a ser. La Educación del futuro, Madrid, Alianza/ UNESCO 1973. Disponible en https://www.berrigasteiz.com/monografikoak/inklusibitatea/pubs/unesco_aprender%20a%20ser.pdf
viii https://raulsolbes.com/2019/02/27/por-ambitos/
ix https://raulsolbes.com/2019/02/27/por-ambitos/
x https://raulsolbes.com/2019/02/27/por-ambitos/
xi La educación en la era de las competencias . Nico Hirtt 2015. (https://dedona.wordpress.com/2015/11/11/la-educacion-en-la-era-de-las-competencias-nico-hirtt/). Educar y formar bajo la dictadura del mercado de trabajo. Los tres ejes de la mercantilización escolar.
xii Hoy, el Poder público viene a ser, pura y simplemente, el Consejo de administración que rige los intereses colectivos de la clase burguesa. Karl Marx y Friedrich Engels, Manifiesto del Partido Comunista (1848)
xiv Aquí sí encontramos algún estudio: “Hanushek y Woessmann son también los especialistas de la tesis según la cual los gastos en enseñanza no influirían sobre su calidad. Llegan a afirmar que la tasa de agrupamiento del alumnado (la ratio profesor/alumnos) no tendría relación con el nivel de rendimiento medio de los alumnos. Como era de esperar, esta afirmación encontró un eco muy favorable tanto entre los ministros de Educación, en déficit crónico de medios presupuestarios, como entre organismos internacionales encargados de imponer políticas de austeridad. Pero las investigaciones de Hanushek y sus colegas, siempre basadas en estudios comparativos entre países o en series cronológicas prolongadas, sufren de un grave defecto: sus conclusiones están en flagrante contradicción con los resultados de las mediciones directas del impacto del número de alumnos por clase. En efecto, estudios realizados siguiendo muy distintos tipos de protocolos, ya sea en Estados Unidos en el marco del estudio STAR (Krueger & Whitmore, 2000), Inglaterra (Blatchford, Bassett & Brown, 2011), Suecia (Wiborg, 2010) o Francia (Pikkety et Valdenaire, 2006), demuestran sistemáticamente que, en una situación geográfica y cultural dada (mismo país, misma época, mismos alumnos, mismos enseñantes…), clases menos numerosas mejoran el resultado global y disminuyen las diferencias entre alumnos, especialmente si éstas están relacionadas con el origen social” Nico Hirtt (educar y formar bajo la dictadura del mercado de trabajo)
xvii “Una organización de revolucionarios capaz de asegurar a la lucha política energía, firmeza y continuidad», Vladimir Ilich Lenin. ¿Qué hacer? AKAL. 2015. Pag. 150
