¿Y si empezamos por analizar el presente para comprender el pasado? ¿Y si comenzamos la Historia de España por la historia reciente, y la cercana dictadura, la represión franquista y la lucha antifranquista, a la que no se suele llegar o se pasa “casi de puntillas”, como muestran las investigaciones, en vez de volver, una y otra vez, a empezar por la prehistoria?
¿Y si reconvertimos y reorganizamos las asignaturas, las materias desde otra óptica? Si en vez de Lengua, Matemáticas, Conocimiento del Medio, Música, Educación Física, etc., convertimos en asignaturas la Ecología, la Convivencia, la Igualdad, la Justicia, la Interculturalidad, la Salud y Calidad de vida, los Afectos y la Sexualidad Integral, el Cuidado del otro, la Ciudadanía, la Cooperación, la Solidaridad, el Consumo Responsable, etc. ¿Y en torno a estas “asignaturas” o materias desarrollamos los aprendizajes instrumentales de la lengua, las matemáticas, la música, etc.? Aprendizajes instrumentales que tendrían sentido, que serían funcionales y servirían realmente, no tanto para pasar un examen y olvidarse luego, sino para “saber enfrentarse al mundo, comprenderlo y actuar en él construyendo ciudadanía”.
Estos son dos de los muchos ejemplos que podemos plantearnos de cara a repensar el currículum escolar. Porque quizá no se trata tanto de preguntarnos solo el qué, los contenidos escolares, sino el para qué, la finalidad de la educación, en función de la cual se han de definir los contenidos esenciales que se deben plantear en el currículum educativo. Los contenidos escolares deben estar al servicio de las finalidades educativas. Una sociedad democrática, participativa, laica, feminista, sostenible económica y medioambientalmente, con espíritu crítico, que respete la diversidad cultural y los derechos de todos y todas, exige un currículo compresivo, inclusivo, laico, intercultural, igualitario y ecológico que contribuya a formar personas autónomas y críticas para un desarrollo humano y ecológico mundial, justo y equilibrado.
Solo desde este enfoque podemos replantear un currículum que se base en los problemas y desafíos reales y fundamentales que afectan a la vida de nuestra sociedad. Quizá sea esto, en buena medida, lo que no hemos priorizado. Y una de las razones por la que niños y niñas a los cuatro años preguntan por todo, quieren saber de todo y tienen una curiosidad insaciable y a los 14 años algunos ya no quieren saber nada de lo que les impartimos en las asignaturas. Dándoles a veces ‘respuestas’ a preguntas que ni siquiera se han hecho y que, en muchos casos, no conectan con sus intereses y tampoco parten de ellos, para llevarlos más allá. Nos tenemos que preguntar si no estamos así erosionando el deseo de aprender, transformándolo en afán de aprobar.
Necesitamos un cambio sustancial en los actuales currículos hipertrofiados, rígidos y sobrecargados. En España, con la ley educativa LOMCE, implantada por el partido conservador, el currículum se ha convertido en listados interminables de estándares de aprendizaje y evaluación, estructurados en torno a los libros de texto y los exámenes. Un currículum enciclopédico e inabarcable, del que poco recordamos y que escasamente aplicamos a lo largo del resto de nuestra vida. Como si la vida y la escuela estuvieran separadas y ajenas. Cuando la educación es para la vida y, en este sentido, debería servir para ayudar a construir una vida personal más vivible, más plena, y una sociedad y un mundo más justo, más sostenible y más humano. La escuela no puede ser solamente un espacio en el que se transmiten contenidos académicos vitalmente indiferentes, que se aprenden para aprobar los exámenes y olvidar después.
Ahora que, a raíz de la nueva Ley educativa, la LOMLOE, se pretende diseñar nuevos decretos del currículum, por qué no replantearnos el currículo globalmente. El Ministerio de Educación, bajo el título El currículo a debate, ha planteado que el sistema educativo español necesita un nuevo currículo que responda a lo “que necesitan aprender hoy nuestros niños y jóvenes para poder convertirse en ciudadanos comprometidos y activos en la sociedad”.
En el acertado análisis que hace el Movimiento de Renovación Pedagógica, Concejo Educativo de Castilla y León, sobre currículum esencial y superfluo, consideran que “hay que caminar hacia un currículum esencial”, que no es lo mismo que mínimo. El currículum mínimo o básico es lo que se suele establecer en la legislación educativa. Pero, como reflexiona el profesorado de Concejo Educativo, cuando se hace referencia a ‘currículum mínimo’ se sigue en la lógica de la materia o materias escolares, haciendo alusión a “la parte más pequeña que es necesario impartir de una materia u otra para saber desenvolverse dentro de ella”. Mientras que ‘currículum esencial’ remite a los fines de la educación, a qué conocimientos y saberes esenciales son necesarios para la formación de la persona, para su desarrollo como ciudadano y ciudadana que se implique en la construcción de una sociedad mejor, más justa, solidaria, igualitaria, ecológica, etc. No se trata, por tanto, de delimitar qué es lo esencial en cada materia o asignatura, de cara a dominarla en sí misma, pensando en la etapa posterior, como se pone el acento en el currículum actual. Si no qué es esencial en el proceso educativo, de forma global e integral.
En este sentido, podríamos repensar lo que nos plantean Nichols y Berliner: “Deberíamos ser el número uno en el mundo en porcentaje de jóvenes de 18 años que están política y socialmente implicados. Mucho más importante que nuestras puntuaciones en matemáticas y nuestras puntuaciones en ciencia es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan: los jóvenes, los enfermos, los ancianos, los parados, los desposeídos, los analfabetos, los hambrientos y los desamparados. Se deberían identificar las escuelas que no pueden producir ciudadanía políticamente activa y socialmente útil y divulgar sus tasas de fracaso en los periódicos”.
Además, la mayor parte de la comunidad educativa viene reclamando desde hace años flexibilidad curricular y una apuesta clara por la autonomía pedagógica de los centros, que les permita seleccionar y adecuar al entorno real aquellos contenidos esenciales y relevantes, conectados a la realidad y vinculados a temas relevantes y esenciales para la vida y el desarrollo de su alumnado. Es decir, aquellos que conciernen a la condición humana, a los bienes comunes, a la libertad y la igualdad, al sufrimiento y la emoción humana, a los Derechos Humanos, a la conciencia planetaria…, es decir, aquellos que en otros momentos se denominaron ejes transversales del currículo (educación intercultural, ecológica, coeducación, educación en Derechos Humanos, etc.). Los que nos ayudan a entender mejor en qué mundo vivimos y cómo se puede contribuir a transformarlo. Estos podrían ser efectivamente los contenidos esenciales, en torno a los que se pueden desarrollar aquellos otros conocimientos instrumentales que también son necesarios (comunicación, comprensión, conocimiento matemático, físico, geográfico, artístico, etc.).
Si todo el mundo tiene claro que mucho más importante que destinar largos tiempos a prolijos análisis sintácticos es desarrollar la comprensión lectora y la capacidad de expresión y comunicación sobre las realidades materiales y sociales que están viviendo en su entorno; si tenemos claro en la educación que, en vez de perseverar en frenéticas carreras por acabar temarios enciclopédicos, organizados en temas rígidamente establecidos al margen de la realidad, el alumnado necesita aprender con sentido y de forma significativa; la conclusión lógica es que necesitamos “podar el currículo”, no porque se trate solo de quitar tantos temas o tantas asignaturas, sino porque se trata de transformarlo desde un enfoque globalizador que parta de esas cuestiones esenciales y relevantes para el ser humano, la convivencia social de forma justa y la vida en este planeta, en torno a las que vehicular los aprendizajes más instrumentales, que muestre que el conocimiento es global e interrelacionado.
Ciertamente, como plantea el propio Ministerio, no podemos replantear el currículo sin revisar al mismo tiempo el propio modelo de profesión docente, la organización de los centros, el modelo de evaluación y el propio sistema educativo para poder adoptar un modelo integrado y globalizador de currículo que supere la separación tradicional de disciplinas. Para ello hay que poner en marcha políticas de flexibilización de espacios y tiempos que permitan la organización de las enseñanzas de manera global, interdisciplinar y por ámbitos. Respetando la autonomía y las competencias de cada centro para definir, adaptar, contextualizar ese currículo esencial, consensuado como resultado de un proceso democrático y participativo.
Es el momento. Porque, como ha señalado Gimeno Sacristán, el currículum escolar representa el eje que vertebra todo sistema educativo. Con un apunte final: debemos cuestionar y superar la mitología de la “educación por competencias” para abordar este cambio de fondo, como muy acertadamente analiza Marcos A. Payá en otro artículo reciente en El Diario de la Educación, al cual me remito para no alargar esta reflexión provisional y en construcción.
