Somos una Fundación que ejercemos el periodismo en abierto, sin muros de pago. Pero no podemos hacerlo solos, como explicamos en este editorial.
¡Clica aquí y ayúdanos!
La dirección de instituciones educativas, además de una de las actividades profesionales más bellas del mundo, es una de las más complejas. No solo porque las expectativas sociales sobre los resultados tienden a ser muy altas en las sociedades desarrolladas, sino también porque los líderes escolares deben navegar problemas y necesidades de agentes sociales muy diversos y con intereses no siempre alineados entre sí, como son los administradores y responsables políticos de la educación, las familias, los alumnos, el profesorado o la ciudadanía en general. Eso solo para empezar.
La preparación para la dirección escolar ha de estar a la altura de tamaña complejidad, para lo cual ha de ser mucha, enfocada sobre lo que verdaderamente importa y variada, no solo en cuanto a su contenido, sino también en cuanto a su metodología.
Si nos referimos a la cantidad de formación recibida, es un hecho que reúne el mayor de los consensos que el ‘Curso de formación para el desarrollo de la función directiva’, que funciona como requisito principal para el acceso a la función directiva -regulado por Real Decreto 894/2014 de 17 de octubre y con un mínimo de 120 horas de duración- es insuficiente como formación inicial. No solo geográficamente estamos lejos de Noruega, un país que ha trasladado a sus universidades la provisión de la formación inicial de sus directivos escolares mediante maestrías específicas. También insuficientes son los cursos de actualización de 60h. y el resto de la formación continua que ofrecen las Comunidades Autónomas, aunque algunas realizan esfuerzos crecientes en este sentido.
Para establecer si la formación aborda lo relevante y es variada, nos serviremos de TALIS 2024, la última edición del mayor y más prestigioso estudio internacional sobre los docentes, su práctica profesional y el contexto de esta práctica, los centros escolares. La OCDE lo elabora cada cuatro años desde 2008, a partir de una encuesta que completan los propios docentes, incluidos los que desempeñan puestos de dirección. Pero antes decidamos qué es lo verdaderamente relevante. Desde mi punto de vista, lo que más interesa a la sociedad es que los directivos escolares sean competentes en comprender y gobernar (a) lo pedagógico y (b) las personas. Porque sabemos gracias a años de investigación internacional acerca de la eficacia escolar que esta se consigue, por un lado, poniendo un potente foco y alineando a los actores en torno a la actividad de enseñar, así como a la de aprender, y por el otro, manteniendo saneadas las relaciones entre esos actores y creando un clima que facilite la colaboración profesional docente, la motivación de los estudiantes y la implicación de sus familias en la vida de la escuela o el instituto.
TALIS muestra que la mayor parte de los países, también el nuestro, garantizan a sus directivos una formación básica sobre el marco legislativo y normativo en el que funcionan sus escuelas, así como sobre las destrezas necesarias para gestionar su maquinaria administrativa. Sin embargo, con ser importante lo anterior, lo que marca la diferencia es la formación en relación con el liderazgo pedagógico, aquel que se ocupa de que el centro disponga de un currículo que atiende a las necesidades específicas de todos sus estudiantes, que asegura la calidad de la docencia y las oportunidades de desarrollo profesional de los docentes, y que garantica un clima propicio para el aprendizaje. Pues bien, apenas el 29% de nuestros directores de secundaria y el 34% de los de primaria afirmaron que la formación inicial que recibieron para acceder al cargo incluía el liderazgo pedagógico en su contenido. Esto nos coloca a la cola de los países participantes en TALIS en este aspecto, especialmente en secundaria.
Las respuestas de nuestros directivos al ser interrogados sobre sus necesidades formativas permiten identificar los contenidos de los programas que contribuirían a hacer más específica y relevante su formación: desarrollar el currículo escolar, promover la colaboración docente; usar datos y evidencias para mejorar la calidad de la escuela; observar actividades docentes; proporcionar feedback eficazmente; o promover el bienestar del profesorado.
¿Y qué hay de la variedad, en particular de la variedad metodológica? Sin duda, la estrategia más recurrida para la formación de directivos es la que incluye cursos o seminarios convencionales –talleres si proponen actividades con un carácter algo más práctico- en los que un experto aconseja a los que supuestamente no lo son sobre el uso de las estrategias y competencias adecuadas para el ejercicio de su rol. Aproximadamente la mitad de nuestros directores de secundaria habían participado en actividades de este tipo en los últimos 12 meses. Por su formato, predominantemente teórico, el contexto donde estas competencias han de aplicarse rara vez entra en la discusión, por lo que los asistentes, de vuelta a su práctica, se encuentran solos y sin ayuda para aplicar los consejos recibidos a escenarios reales. Por supuesto, los cursos teóricos son una fuente relevante de conocimiento, no será alguien de la universidad quien diga lo contrario. Sin embargo, la investigación ha demostrado que estas estrategias, por sí solas, rara vez producen efectos duraderos sobre la práctica profesional, al contrario que estrategias menos convencionales como la mentoría, el coaching o acompañamiento individualizado, el análisis de la experiencia en pequeños grupos, la observación entre compañeros, o la participación en redes profesionales o en proyectos colectivos específicos. Estas estrategias pueden también incorporar la teoría, pero lo hacen de manera más significativa, pues los participantes suelen llegar a ella buscando respuestas a problemas concretos surgidos durante el análisis de la práctica.
La prevalencia de este tipo de estrategias basadas en la experiencia profesional está creciendo en nuestro sistema educativo, pero aún debe hacerlo mucho más. En TALIS 2024, el porcentaje de directores/as de secundaria que en los últimos 12 meses se habían involucrado en actividades de observación entre compañeros, de autoobservación o de coaching, como parte de su formación, era del 54,5% (63,5% de los de primaria). La buena noticia es que en TALIS 2018 estábamos en porcentajes inferiores al 20%; la mala, que aún estamos lejos de países como Francia, Hungría o Noruega, los tres por encima del 70% en el caso de los directores de secundaria. Algo parecido ocurría con ‘participar en redes formales o informales de directivos’: 42,8% de los de secundaria lo hicieron, apenas un punto por encima de la media de la OCDE, así como 38,2% de los de primaria, uno de los porcentajes más bajos entre los países participantes. Y aún descendía más el porcentaje cuando reportaron actividades iniciadas por ellos mismos (33,5% en secundaria).
En realidad, este no es un problema que afecte solo a la formación de los directivos, sino al desarrollo profesional docente en su conjunto. La participación de los docentes en actividades de observación/reflexión sobre situaciones reales de enseñanza alcanza el 55,8%, porcentaje prácticamente igual a la media de la UE y por encima del de la OCDE, pero con muchos países de nuestro entorno cercano en posiciones claramente superiores. Estamos en similar situación relativa, aunque con un porcentaje mejor (71%) en cuanto a la implicación del profesorado en actividades de coaching, y peor (52%) en la participación en redes de colaboración docente.
Afortunadamente no tenemos que reinventar la rueda para mejorar y diversificar los dispositivos de preparación para la dirección escolar, sino aplicar -adaptándolo a nuestro contexto- lo que ya funciona en los más avanzados. Desde 2013, un equipo de investigadores de la Universidad de Sevilla venimos ensayando un prototipo de programa de formación basado en el análisis de la práctica en pequeños grupos de directores/as. Fue ideado colaborativamente dentro de un proyecto internacional y es actualmente la Red de Investigación sobre Liderazgo y Mejora de la Educación (RILME) la que desarrolla la tercera versión del programa. Acabamos de iniciar su aplicación en Andalucía y Canarias, y mantenemos planes y contactos para extenderlo el curso que viene a otras cinco comunidades.
El programa enfatiza la reflexión y discusión en grupo, asistida por un instrumento específico que permite identificar el perfil de liderazgo de los participantes. Los participantes se ayudan mutuamente a ampliar su horizonte de posibilidades de actuación como líderes educativos sobre la base de casos que describen situaciones problemáticas o difíciles que tuvieron que afrontar en el ejercicio de su responsabilidad. Juntos determinan las mejores alternativas desde la base de que ninguna de ellas es mejor que otra per se, sino únicamente en función de su idoneidad y máximo ajuste a un contexto específico. El grupo se convierte así -gracias a una secuencia muy estructurada de aprendizaje y de un facilitador competente- en una herramienta de análisis de la práctica y en un generador de conocimiento profesional aplicado.
Este es solo un ejemplo de la diversidad de estrategias que tendremos que desarrollar en los próximos años si queremos situarnos como país en la vanguardia educativa, al menos en lo que a la formación de nuestras directoras y nuestros directores se refiere.
