Carlos Magro es un hombre tranquilo, que se toma su tiempo (ni mucho ni poco) para contestar a las preguntas de este periodista. Tiene algunas ideas bastante claras sobre cómo la COVID-19 ha funcionado como un gran foco que ha iluminado algunas de las zonas más oscuras del sistema educativo: desigualdades sociales, brecha digital, falta de formación en el uso de la tecnología (entre el profesorado y el alumnado), la dejación de responsabilidades que muchas administraciones están haciendo sin ofrecer directrices claras a sus centros… También, claro, es una oportunidad para pensar en la escuela que queremos y que nos hace falta. Una escuela que ayude a allanar las diferencias sociales y que dé, como hasta ahora, espacio y tiempo a niñas y niños para crecer en ella.
¿Cómo estás llevando estos días de confinamiento?
Un poco desbordado de ocupaciones y trabajo. Es curioso, con dificultad de concentración muchas veces. Lo normal, dentro de la situación. Cuesta, a veces es agotador. No es sano. Y eso que trabajo así muchas veces, pero sí, lo estoy notando.
¿Crees que el sistema puede aguantar mucho más esta situación de confinamiento?
Obviamente no, estamos en una situación de absoluta excepcionalidad, creo, y muy compleja para todos. Tal y como yo lo veo, hay que hacer un esfuerzo por parte de todos por completar el curso de la mejor manera posible. En las fechas en las que estamos y viendo nuestra situación, por un lado, de falta de ayuda concreta de las administraciones educativas y, por otro, de infraestructuras, lo que se puede hacer es terminar de la mejor manera posible en las próximas semanas.
En lo que creo que tendríamos que estar, aunque es muy difícil, es en pensar mucho y muchos en la vuelta en septiembre. El sistema no aguantará mucho más. No soy especialista pero creo que podemos aguantar este trimestre largo de confinamiento, de escuela sin escuelas, sin aulas; pero no lo veo viable si el curso que viene estamos en las mismas circunstancias.
¿Cómo ves el papel de la administración en este tiempo? Hay sensación de que dejan toda la responsabilidad a los equipos directivos. ¿cómo lo ves?
Sí, es una percepción que compartimos todos. Hay una especie de dejación de responsabilidad en todas las administraciones. La del Estado está dando pocas indicaciones y señalando que corresponde a las autonomías (que tienen las transferencias), decidir las cosas bajo un marco que han propuesto; y las consejerías, en general, están apelando a esta especie de mantra de los sistemas educativos de los últimos 15 años: la autonomía escolar, para, de alguna manera, no dar indicaciones, ni ayuda concreta y descargar toda la responsabilidad en ámbitos que no son solo pedagógicos a los centros escolares, sus direcciones y sus profesores.
Hay un problema de liderazgo clarísimo de las administraciones y sus responsables que no es nuevo. La COVID-19, como otros muchos problemas educativos, nos está colocando todos los focos de atención, se hace visible a todos. La COVID funciona como una especie de instrumento de hipersensibilización o máxima visibilización de inconsistencias, incoherencias y de problemas que ya traíamos de antes: todo lo que tiene que ver con las desigualdades, con la segregación, con la falta de liderazgo, todo lo que tiene que ver con esta idea tan tecnocrática de que con normas se actúa sobre las prácticas escolares… ideas que no son nuevas pero que ahora, que estamos hipersensibles, y como si fuese una muestra de contraste en laboratorio, está haciendo que todo esto se vea muy claro.
¿Por dónde deberían empezar?
Desde mi punto de vista tendríamos que estar pensando mucho, mejor, más, y entre más personas e instituciones cómo es la vuelta en septiembre. Es un problema retorcido, de muy difícil solución porque, por un lado, es evidente que las soluciones dependen de cada centro educativo: cada uno tiene unas condiciones de alumnado, sociales, infraestructuras espaciales, tecnológicas, disponibilidad del profesorado, edad de los equipos… que hacen que las decisiones tengan que ser, finalmente, interpretadas y tomadas en los centros; pero, por otro lado, no podemos dejar recaer en ellos decisiones que tienen que ver con seguridad sanitaria, jurídica también, en muchos casos; que tienen que ver con actuaciones sobre los espacios, sobre los horarios del profesorado, el calendario escolar, la distribución de asignaturas… hay un montón de cosas para las que se necesitan indicaciones, no digo reglas cerradas que nunca funcionan, pero sí pautas trabajadas conjuntamente con otros que puedan ayudar o aliviar en esa tarea. Veo claramente niveles diferentes de gestión en lo educativo.
¿En qué sentido?
Con acierto se crearon las consejerías, entre otras cosas, porque el Ministerio estaba muy lejos de la realidad de los centros en los territorios; lo que ha ocurrido, en muchos casos, es que tenemos territorios enormes en cuanto a volumen de alumnos, profesores y de centros que están tan lejos de la realidad de sus aulas como estaba antes el Ministerio. Es una unidad de gestión poco práctica. Necesitaríamos, y vemos que funciona mucho mejor, cuando los centros, en su gestión, por norma o porque lo han hecho así, se involucran agentes municipales que pueden ser juntas de Distrito en ciudades como Madrid. Cuando ayudamos en la gestión escolar desde instituciones municipales o unidades territoriales más cercanas a la realidades sociales de alumno y de escuelas, la gestión es mucho más acertada.
Y en este caso concreto, necesitamos sí o sí pensar la problemática de la vuelta con unidades territoriales más cercanas a los centros y promoviendo trabajo en equipo entre equipos directivos de centros del barrio, de la misma ciudad, del mismo pueblo. Equipos directivos de primaria y secundaria para las transiciones, unidades de asuntos sociales o de salud de los distritos o ayuntamientos. Necesitamos expertos en gestión sanitaria, o de espacios que no tienen por qué estar en la escuela. Hay claramente un trabajo en equipo desde lo local para resolver problemas que son tremendamente complejos.
Siempre parece haber problemas cuando diferentes administraciones tienen que trabajar en los centros, sea la autonomía con el Gobierno central o con los ayuntamientos. Parece que falta coordinación entre ellas…
Necesitamos mucha más coordinación entre instituciones ya sean comunidades, ayuntamientos, distritos o, incluso, barrios en ciudades grandes. Mucha más, mucho más trabajo en equipos con personas especializadas en distintos ámbitos. Fomentar que, aunque la responsabilidad final o el hacer final corresponda a los equipos directivos o los claustros, en el análisis de la situación, en la búsqueda de soluciones, propuesta de soluciones…, se trabaje en equipos de centros para alcanzar soluciones similares que pueden darse en los barrios. Hay muchas más posibilidades de acertar si pensamos entre varios que si lo hacemos solos.
La situación en la que estamos es tremendamente exigente para los equipos directivos que tienen que estar con las dificultades normales de una gestión tremendamente burocrática y administrativa de lo escolar. Tiene implicaciones muy grandes, más añadido a las incertidumbres tremendas en la seguridad sanitaria, en cómo se van a desarrollar las clases, qué pasa si un estudiante o alguien de su entorno está enfermo, qué protocolo hay que seguir. Hay muchas cuestiones que no podemos dejar caer solo a los directivos.
Es momento propicio para pensar en los retos del sistema. ¿Cuáles destacarías tú?
Estar sin ir a la escuela nos ha hecho ver su importancia como dispositivo que te da un espacio y un tiempo, que suspende, de alguna manera, la cotidianidad; consigue que el alumnado no sea hijo o hermano por unas horas. Este dispositivo que, en algunos casos no estábamos valorando porque tiene también muchísimas problemáticas, cobra en estos momentos todo su valor. El hecho de la escuela como un espacio y un tiempo distintos de la cotidianidad es fundamental en el proceso de aprendizaje. Creo que es lo primero que hemos visto.
Estamos casi todos de acuerdo en que el primer reto que teníamos antes es el de aminorar el fracaso escolar. Esta situación nos ha hecho ver esto muchísimo más claro. El fracaso escolar tiene un origen, en un porcentaje altísimo, vinculado a las desigualdades sociales: de capital cultural, académico, económicas… Situaciones que atraviesan lo educativo y lo condicionan de una manera total. Y la situación a la que vamos a salir va a ser peor. Una situación de más peligro de que las desigualdades -incrementadas, desbocadas-, en las que nuestra sociedad estaba viviendo, ahora se incrementen sí o sí y generen más diferencias educativas. De manera que el primer reto educativo no es educativo, si no social: tratar de aminorar al máximo posible las consecuencias en términos de desigualdad que la crisis va a acarrear en muchas familias, en muchos niños y jóvenes.
Cada vez más necesitamos políticas integradas. Tiene poco sentido pensar en políticas educativas como si actuasen en un vacío social. Las políticas educativas vinculadas a las políticas sociales. De equidad social. Muchas de las reformas que hemos ido haciendo en los últimos cuarenta años no terminan de cuajar porque las condiciones de base no se han tocado.
La no presencialidad incrementa esta problemática. Dificulta aquello que era complicado para la escuela antes: compensar las desigualdades de origen social, económico y de capital cultural.
La no presencialidad dificulta compensar las desigualdades de origen social, económico y de capital cultural
¿Qué otras cuestiones crees que será también importante atender?
Otro problema vinculado a la desigualdad es la segregación escolar. La situación en la que estamos es de máxima segregación, estamos cada uno en nuestro hogar. Por lo tanto, casi cero mezcla con otros. Esto también es un tema a tener en cuenta en los próximos meses pensando en cómo queremos que sea esa vuelta, qué modelo. Si queremos apostar haciendo un esfuerzo enorme en infraestructuras, económico, pedagógico también para garantizar que en las etapas de primaria y en la secundaria se pueda volver físicamente, el máximo tiempo posible a la escuela… Sería una apuesta por aminorar los peligros de desigualdad y segregación que tenemos.
Vinculado a esto aparecen retos que son más escolares. que traíamos de antes y que la situación actual nos pone encima de la mesa. Son retos que tienen que ver con un acercamiento diferente al currículo. Un acercamiento que ya tiene propuestas hechas como la organización en ámbitos, transdisciplinares, que permitirían, posiblemente, una relación docente-estudiante que no sea de uno a muchos, sino en equipos docentes. Esto permitiría gestionar mejor, posiblemente, situaciones en las que necesitemos distanciamiento físico.
Retos que tienen que ver con las culturas y formas de trabajar del profesorado; hay retos importantes relacionados con la cultura de la evaluación y, de nuevo, lo que vemos ahora no es que sea novedoso pero refleja el medio camino en el que estábamos desde una evaluación exclusivamente certificadora o clasificatoria a otra, en la que estábamos entrando, que no solo tiene esta parte, sino que también tenía con un función más formadora, para el aprendizaje. Como instrumento de aprendizaje.
Retos históricos importantes que ahora se han puesto encima de la mesa todos, uno tras otro. El reto social, el curricular (que es lo realmente importante), el de las prácticas, la evaluación… venían de atrás. Y el peligro que tenemos es no solo que no avancemos en ellos sino que vayamos hacia atrás porque las condiciones que imaginemos en las que tiene que transcurrir lo escolar en los próximos meses nos hagan pensar que la solución pasa por una vuelta a modelos transmisivos, muy calificadores, individualistas (solo un profe atiende al grupo). Que eso avances que estábamos haciendo en muchos centros no solo se paren sino que, en algunos casos, lo que experimentemos sea una vuelta hacia atrás.
¿Está pasando esto ya? Y si lo fuera, ¿por qué motivos?
No sé si está pasando. La situación es tan excepcional que es difícil de analizar. Sabemos que hay un esfuerzo enorme por parte del profesorado por mantener la continuidad de la enseñanza. Entiendo que en algunos casos, cuando se combinen unas maneras de hacer que ya había, un cierto manejo de las tecnologías y ciertas circunstancias sociales, de las familias, que lo permitan, se habrán podido mantener prácticas los más similares posibles a las que se estaban realizando. Todo parece indicar que aquellos centros, aquellos docentes que ya estaban embarcados en procesos de cambio, de alguna manera, los están manteniendo y sobrellevan un poquito mejor, un poquito solo, la complejidad de la situación actual.
Pero hay otras circunstancias en las que las limitaciones tecnológicas, la falta de saber cómo hacerlo o, por ejemplo, de competencias digital (del centro o de los estudiantes o profesores), están haciendo que recurramos a prácticas docentes que estábamos abandonando, o que se abandonan más fácil que cuando la relación es personal. En la traslación de un sistema construido desde lo presencial, desde lo dialógico, desde la interacción entre personas que es lo que teníamos, de golpe, sin previo aviso y sin haberlo planificado, a un contexto digital, corremos el peligro de que lo que obtengamos sea una educación más de transmisión, menos dialógica porque es más difícil, menos de trabajos conjuntos, en equipo… creo que es natural y no me preocupa tanto ahora, pero sí a partir de septiembre.
La promesa de la tecnología como palanca de transformación de la educación ha sido muchas veces incumplida.
Hace unos días escribías sobre competencias digitales, y de la cantidad de años que llevamos hablando de ellas. Parece que no se dio la batalla sobre los usos de esa tecnología…
Llevamos décadas hablando de tecnología y educación, literalmente. Casi siempre ha sido una promesa incumplida. La promesa de la tecnología como palanca de transformación de la educación ha sido muchas veces incumplida. Muchas veces ha sido a base de soluciones a problemas inexistentes o que la gente no se planteaba, con lo que no han tenido ningún efecto. Llevamos al menos dos décadas, desde el comienzo de siglo, invirtiendo como el Guadiana, ahora sí, ahora no, con vaivenes demasiado grandes. Invirtiendo en dotar a los centros, en tecnologías que se han quedado obsoletas antes de usarse, en ofertar formación al profesorado pero, muchas veces, muy poco vinculada a sus materias o a su práctica o a un proyecto educativo que tuviese más sentido, en el que cobrasen sentido esas pedagogías digitales y en algunos casos con inversiones sonadas que han sido fracasos grandes. Y reacciones en el sentido contrario, de no dotar de más infraestructuras.
Nos hemos encontrado ahora, a pesar de lo que nos dicen las encuestas, con unos centros infradotados tecnológicamente, con poca o mala tecnología en cuanto a hardware, que aunque tuviesen buena tecnología no nos soluciona el problema. La tecnología para el centro.
Hay una variedad de centros que no habían hecho ningún tipo de reflexión sobre cómo incorporar realmente la tecnología más allá de los dispositivos en sus prácticas pedagógicas, de tal manera que, ahora, al trasvasar, ha sido todo un aprendizaje muy difícil. Un porcentaje muy alto de docentes no tienen unos mínimos de competencia digital a pesar de que seguimos hablando de competencia ditigal docente y de que haya varios marcos, nacionales e internacionales, sobre ella. Nos hemos encontrado, todavía más grave, con muchos estudiantes sin competencia digital a pesar de ser una de las competencias clave que marca el sistema educativo. Y lo que hemos visto es que las brechas tecnológicas son varias.
¿Cuáles, a tu modo de ver?
La primera que vimos, ahora en el confinamiento, es que la brecha de acceso, conectividad y de dispositivos es más grande de lo que pensábamos. No había planificación para algo así, claro. No sabíamos siquiera al principio cuántos estudiantes estaban desconectado por no tener acceso a la tecnología. En unos centros puede ser del 20% y en otros, probablemente, menor del 2%. es así de variable. En centros públicos. Esta brecha es más grande de lo que pensábamos.
La segunda es la que tiene que ver con las competencias. Muchísimo más grande de lo esperable después de 20 años de políticas sobre competencias digitales, tanto de centro, de estudiantes como del profesorado. La brecha de uso, qué hacemos con ellas, es brutal. En algunos casos encontramos docentes tremendamente competentes y en otros no. Estudiantes tremendamente competentes que tienen capacidad para hacer un uso más allá del consumo, y otros que solo saben consumir con la tecnología. Centros educativos que han sabido manejarlo porque tenían pensado cómo sería una situación de enseñanza híbrida y otros que no, que no habían hecho esa transición.
Y nos hemos encontrado con brechas que son las que afectan muchísimo a las desigualdades de nuestro sistema: las brechas entre centros. Tremendas. Que afectan al principio de equidad y de justicia de los estudiantes, que no tienen las mismas oportunidades porque los centros no tienen las mismas tampoco.
Y hay una brecha general de desconexión entre muchos centros y contextos. Es un tema tremendamente relevante.
Esto nos indica, de cara al futuro, algo que sabíamos desde hace muchos años. En términos de tecnología educativa, a parte de las pedagogías digitales, para acortar bien la brecha de acceso, cuanto más personalización a través de la tecnología introduzcamos en un sistema (ahora mismo estamos en la máxima), más recursos públicos tenemos que invertir en compensar las desigualdades. De nuevo, el reto mayor no es solo educativo. Si me encuentro de nuevo en esta situación lo que tengo que hacer es invertir para compensar las desigualdades de acceso que encontramos en muchos hogares. Proveerles de conectividad, de dispositivos adecuados (un móvil no es un dispositivo adecuado para el aprendizaje, una tablet nos apaña para algunas cosas, pero no es el mejor dispositivo…). Cuanto más necesitemos apoyarnos en la tecnología, más tenemos que compensar las desigualdades desde los recursos públicos. No se trataba solo de dotar a los centros, sino de dotar de tecnología a los docentes y a las familias, a los niños, de tecnología, de recursos abiertos, de contenidos…
En toda esta situación, ha habido una parte poco vista, o no desde el principio, y es que los docentes están trabajando con sus propios equipos y con su propia conectividad. Que no tienen por qué tener.
Estas políticas que hemos vivido de invierto sin un plan claro, mucho en cacharros, me gasto millones para dotar de tecnología que no funciona o no es bien incorporada, y el siguiente gobierno no invierte nada, nos lleva a una situación en la que los centros están infradotados; y lo hemos visto nada más empezar las crisis, con las plataformas. Después de 20 años desarrollando plataformas públicas, no comerciales, de aprendizaje, de recursos abiertos, nos hemos encontrado que llega el momento y hemos tenido que tirar de la televisión. Porque no había plataformas suficientemente implantadas, ni seguras para aguantar la concurrencia de miles de personas al mismo tiempo, o de usabilidad. Se han puesto algunos remedios, pero tenemos que preguntarnos qué ha pasado con las inversiones, no tanto de las infraestructuras de los centros, como en las plataformas y en los recursos educativos abiertos en el Estado y las administraciones autonómicas. Llegado el momento en el que había que utilizarlas, en muchos casos, los docentes han tenido que recurrir a plataformas de terceros, comerciales, privadas.
Cuanto más necesitemos apoyarnos en la tecnología, más tenemos que compensar las desigualdades desde los recursos públicos
Y luego, no habíamos pensado que los docentes como trabajadores, contratados por la administración o por una empresa privada, necesitan una serie de herramientas normales entre las que creo que entrarían los dispositivos y la conectividad. Como eso no se ha tenido nunca en cuenta pues estamos como estamos.
Los docentes actúan con mucha responsabilidad pero podrían perfectamente haber dejado de dar continuidad a sus clases por algunas de estas razones: porque las plataformas que les proveía su Administración no funcionaba, porque no tenían dispositivos para hacerlo o porque la conectividad que estaban usando era privada.
Y finalmente, en España deberíamos hacer planes específicos en los centros sobre cómo compenso, en aquellos hogares en los que materialmente es imposible tener conectividad y dispositivos, que puedan contar con ellos para esta situación. Es lo que decía de inversión pública no solo en los centros, sino también en los hogares.
En estas semanas hemos visto que algunas administraciones recordaban la prohibición, precisamente, del uso de plataformas de terceros, que han sido las que han salvado, en parte, la situación. O la prohibición del uso de los móviles, que se han convertido en casi esenciales estos días.
Esta situación nos muestra las costuras rotas, esas incoherencias del sistema, de las políticas, de las declaraciones. Son problemas complejos, todos. Ninguno es de fácil solución o ni siquiera a veces tienen solución. Pero, ante problemas complejos, muchas veces la tendencia es a tomar decisiones simplistas, cada vez más, y esto es lo que no podemos permitirnos como sociedad o permitirles a quienes están al cargo de ocuparse de lo público.
No podemos tratar de solucionar un problema complejo como es qué pasa con los dispositivos móviles en los institutos, que pueden ser un problema, tirando de la solución más sencilla que es prohibirlos. Miramos para otro lado y eliminamos supuestamente la problemática. Esta no se aborda así. Entre otras cosas, porque los problemas que pueden surgir a raíz de la prohibición de los dispositivos, revelan otro tipo de problemáticas de convivencia, de respeto a los otros, de abuso. Un montón de cosas que es importantísimo trabajarlas en las escuelas e institutos, que son parte de los currículos escolares. Por tanto, parece que la solución no pasaría por prohibir sino por tratar de pensar cómo integramos, con normas de uso, como se ha hecho en los centros toda la vida, pero tratando de integrarlos como objeto de indagación. La tecnología como objeto de indagación en sí misma, en los currículos, en lo que se habla en la escuela. No hay otro lugar donde problematizar los usos de la tecnología. Y también, como vemos ahora, porque necesitamos una competencia más práctica, no solo más reflexiva, sobre qué usos puedo hacer que me ayuden como herramienta de aprendizaje. De nuevo, si no lo hago en un contexto organizado y ordenado es difícil que lo aprenda de otra manera.
Ese doble juego tan difícil, el de la no privatización de la educación y el cuestionamiento del tipo de infraestructuras que utilizas, como los libros de textos, es un debate relevante: tenemos que garantizar temas de protección de datos, intimidad, derecho al honor. Necesitaríamos hacer una apuesta muy decidida por infraestructuras públicas de código abierto, con toda la seguridad jurídica necesaria y con la usabilidad que requiere. Esto no estaba preparado y es normal que los docentes, en la apelación a su compromiso, hayan buscado soluciones diversas.
Esta situación nos ha confrontado con el papel de la escuela con la enseñanza. Esta escolarización en los hogares no parece idónea. ¿Hay esperanza de pensar otra escuela posible a partir de septiembre?
Tengo esa esperanza. Tenemos que trabajar en ese horizonte de volver a las aulas el máximo tiempo posible con las máximas condiciones posibles de seguridad por el bien de todos. La raíz etimológica de esperanza y espacio son la misma. La escuela es un lugar de esperanza, muchas veces la genera a través de la suspensión del espacio y el tiempo, de darnos un espacio y un tiempo diferenciado, desvinculado del hogar y la sociedad. La escuela nos da aire. Paradójicamente, en esta circunstancia de tratar de no respirar virus estamos asfixiándonos porque nos falta el aire, es decir, un espacio y un tiempo que nos da la escuela para compensar o suspender o cuestionar el orden natural de las cosas. Las desigualdades de origen, para construir lo común, para dar posibilidades a todos, para ofrecer vidas múltiples a la vida singular, en fin, hay muchas metáforas. La escuela es el lugar donde decimos yo pero hacemos el nosotros, somos capaces de hacernos como individuos al tiempo que hacemos lo colectivo. Es fundamental que tratemos de mantener esto a la vuelta en septiembre.
Los esfuerzos deberían ir en tratar de garantizar una escuela presencial, el máximo tiempo posible y para el mayor número de personas. Dicho esto y como han señalado muchas personas estos días, la incertidumbre, el miedo, la falta de esperanza, no están igualmente distribuidos entre todos. Y ese papel de la escuela de compensar desigualdades tiene más efectos en algunos que en otros. Y, por tanto, en caso de que no pudiéramos garantizar que todos, con esa diversidad que ofrece la escuela, puedan compartir un espacio y un tiempo simultáneo, deberíamos priorizar a aquellos niños y jóvenes que se encuentran en circunstancias complicadas. No olvidemos que la escuela, a la que a veces acusamos de ser disciplinaria, de generar problemas de convivencia, también es un espacio de protección para muchísimos niños. Es el único lugar en el que no somos los hijos de, los hermanos de… En ella, suspendemos por un momento nuestros problemas y nuestras dificultades. Creo que es muy importante mantenerlo durante el máximo tiempo posible.
