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Los mayores procesos de transformación ecosocial se gestan en el aula, en los últimos niveles de concreción curricular, es decir, en lo que hacemos día a día en nuestras clases a través de los diseños curriculares. Para lograrlo debemos someter a revisión las situaciones de aprendizaje que realizamos analizando qué finalidades estamos persiguiendo o lo que es lo mismo, cuál es nuestra intención educativa. Esta revisión iría más allá del ‘qué pretendemos conseguir con la situación de aprendizaje’ y del ‘cómo lo hacemos’. Aunque suene algo poético, cuando hablamos de intención educativa la clave está en ser conscientes de ‘qué cambio de mirada está procurando generar nuestro diseño curricular’.
No podemos dar por hecho que todas las situaciones de aprendizaje que se diseñan tienen intención educativa, de hecho, podríamos afirmar que en muchas ocasiones no se hace esta reflexión y se trabajan en el aula diseños que ya vienen dados en los materiales escogidos por los centros educativos (libros de texto, presentaciones visuales…), sin integrarles intención educativa alguna. Esto puede conllevar varios problemas: por un lado, que el diseño esté descontextualizado y, por tanto, no tenga sentido vital para el alumnado, lo que provocaría una desconexión de lo que se trabaja en el aula con la realidad, con la consiguiente pérdida de interés y de la posibilidad de transferir los aprendizajes a distintos contextos en los que va a participar nuestro alumnado. Por otro lado, sin intención educativa, tampoco hay finalidad de aprendizaje. Simplemente se le ofrece al alumnado un conjunto de contenidos que debe aprender, pero sin ir más allá de memorizarlos o, a lo sumo, comprenderlos. La falta de finalidad, además, elimina la posibilidad de que el proceso educativo permita poner en marcha procesos clave en la transformación ecosocial como son el cuestionamiento, la denuncia, la participación, la resolución de conflictos… Como consecuencia de todo ello, la educación favorece la reproducción del orden social, en tanto que no la cuestiona, ni permite que se generen procesos de cambio.
La ley de educación vigente (LOMLOE) exige determinar cuál es la intención educativa de las situaciones de aprendizaje que diseñamos y, aún más, que esas intenciones educativas sirvan para dar respuesta a los retos del siglo XXI, que identifica en la definición y concreción del perfil de salida del alumnado. Esto abre una ventana (bien grande) de oportunidad a la educación ecosocial: la posibilidad de que las situaciones de aprendizaje tengan un alma ecosocial. Me vuelto a poner poético. ¿A qué problemática con sentido vital para el alumnado va a dar respuesta mi diseño curricular? ¿Qué cambio de mirada pretendo que se genere? Estas deberían ser las primeras preguntas que nos hiciésemos antes de pensar en cómo movilizar los saberes básicos en la secuencia didáctica. Para dar una respuesta precisa y aterrizar la intención educativa nos valemos de cuatro elementos clave: el reto principal al que se pretende dar respuesta en la situación de aprendizaje, la narrativa, el título y el producto final. Explico cada uno de ellos y sugiero alguna idea a continuación.
El reto. En toda situación de aprendizaje habremos de plantear un reto que el alumnado tendrá que afrontar abordando de un modo competencial e integrador de saberes básicos una problemática con sentido para sus vidas. El reto, por tanto, debe estar bien contextualizado, debe ser alcanzable y lo suficientemente abierto para que no tenga una respuesta única ni breve. Además, debe estar relacionado con el diagnóstico que hace la LOMLOE sobre el momento de crisis multidimensional actual.
Ejemplo: Analizaremos los impactos producidos por nuestra alimentación y buscaremos, realizaremos y divulgaremos posibles alternativas sostenibles, saludables y justas.
La narrativa. Es el enunciado de la situación de aprendizaje y explica el hilo conductor que va a tener la secuencia didáctica en función del reto escogido. Determina, por tanto, cómo se va a activar el conocimiento en la secuencia didáctica y de qué manera se va a llegar a las actividades de cierre. Debe ser breve (no más de cuatro líneas), e integrar marcadamente la mirada ecosocial.
Ejemplo: ¿Alguna vez has pensado cuál es el origen de los alimentos que consumimos? En esta situación de aprendizaje investigaremos por qué la agricultura industrial es petrodependiente y cuánto lo es, los impactos medioambientales de este modelo, sus vulnerabilidades y qué alternativas locales y sostenibles existen en nuestro entorno.
El título: su función es despertar el interés del alumnado. Apunta hacia el reto escogido, pero no debe enmarcarlo al completo. Es recomendable que tenga un tono cercano y, en cierto modo, provocador con el objetivo de resultar detonante y motivador.
Ejemplo: ¿Cuánto petróleo comes en un día?
El producto final. Es la actividad (o actividades), de cierre. Tiene dos objetivos claros: dar respuesta al reto planteado y movilizar las competencias específicas. Por tanto, no siempre debe ser algo muy llamativo o visual. El objetivo es que sea competencial y permita responder a la intención educativa.
Ejemplo: Elaborar una infografía que indique la huella ecológica de nuestra alimentación y exponerla. Diseñar un menú con criterios agroecológicos para un día en la escuela.
La situación de aprendizaje tiene además de alma (su intención educativa), una especie de esqueleto que sostiene y sistematiza el aprendizaje: la concreción curricular, es decir, qué competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos vamos a trabajar para generar ese cambio de mirada. Entrelazar la intención educativa con la concreción curricular es una labor de artesanía que, si se hace bien, tiene dos beneficios claros: permite que perdure el diseño curricular de carácter ecosocial, en tanto que se están trabajando y evaluando competencias del decreto de enseñanza insertadas en las programaciones, lo que se aprecia siempre positivamente en un claustro; y proporciona importancia a la perspectiva ecosocial, pues al integrarlo en el tronco curricular lo evaluamos (cabe recordar aquí que todo lo que no evaluamos pierde importancia). La sugerencia práctica para este entrelazado entre intención educativa y concreción curricular se puede concretar en que más vale ajustarse y escoger las competencias, criterios y saberes “mínimos” que garanticen que se va a cumplir con la intención educativa, que indicar una cantidad demasiado elevada y que esto complejice el diseño y la finalidad pudiendo provocar que pierda el carácter competencial.
La educación debe servir para que el alumnado pueda tomar decisiones en el contexto que le ha tocado vivir, para que lo comprenda, lo cuestione, participe en él, lo transforme, y pueda, en consecuencia, vivir individual y colectivamente feliz en él. Para ello es imprescindible que lo que se trabaje en el aula tenga sentido para sus vidas, sin caer en el reduccionismo de darle exclusivamente un sentido práctico. Hablo de una educación que responda al contexto de crisis multidimensional. Para ello, hoy más que nunca, los diseños curriculares deben tener un alma ecosocial que ayude al alumnado a cambiar la mirada. La intención educativa debería ser el primer paso, antes del qué y del cómo, focalicémonos en el para qué. Con el propósito de ayudar en el sentido que propone el artículo, ofrecemos un material descargable gratuito elaborado en FUHEM: Situaciones de aprendizaje: qué son y cómo se elaboran – FUHEM. Ojalá faciliten el camino y sirvan de guía.
