Entrevista

Noemí Santiveri: «La inclusión no es el problema, es la solución»

Esta entrevista fue publicada en el blog de la educación local de El Diari de l’Educació

Noemí va siempre de un lado para otro y es difícil encontrar un rato para hablar con ella con calma. Quizás por eso es la primera vez que la entrevisto, o quizás por la confianza, ya que hace más de veinte años que coincidimos en este movimiento iniciado en 2001 por un conjunto de familias y entidades sociales que desde entonces trabaja para promover la inclusión en el sistema educativo de Cataluña. Noemí entró al principio como colaboradora, y al grupo motor llegamos ambos un tiempo más tarde.

En aquella primera década de los 2000 prácticamente nadie hablaba de inclusión; era un tema que no formaba parte del debate educativo, aunque hacía tiempo que se avanzaba en esta dirección con resultados esperanzadores. Cuando se empezó a hablar de ello en los medios de comunicación, a partir de la segunda década de los 2000, inclusión era un concepto que se asociaba a una sociedad que avanzaba en derechos y oportunidades para todos. Ahora, en cambio, parece que muchos educadores la asocian a una pesadilla, y por eso es pertinente hablar de ello con Noemí.

Lo que sigue, pues, no es exactamente una entrevista, sino más bien una conversación.

¿Cómo ves la evolución de la inclusión en la escuela en estos 25 años desde la creación de la Plataforma por una Escuela Inclusiva?

La Plataforma nació en 2001, en un contexto muy diferente del actual. Entonces, la mayoría de niños con discapacidad o necesidades educativas especiales estaban fuera del sistema educativo ordinario, en centros de educación especial segregados, e incluso unos años antes algunos estaban directamente sin escolarizar. Lo que hemos conseguido en estos 25 años es un cambio de paradigma enorme: hemos pasado de un modelo de exclusión y segregación a un modelo que, al menos sobre el papel, reconoce el derecho de todos los niños a estudiar juntos. Esto es un avance civil importantísimo.

Pero es cierto que el camino ha sido largo y que todavía queda mucho por hacer. Hemos conseguido que la inclusión sea una palabra presente en el debate público, que los decretos y las leyes la incorporen, que haya más recursos que nunca… Pero también hemos visto cómo, en los últimos años, se ha generado una cierta fatiga, una desconfianza e incluso una estigmatización de la idea de inclusión.

¿Y el conflicto entre docentes y Departamento?

Entendemos perfectamente la frustración de los maestros y reconocemos que hay condiciones laborales que hay que mejorar: las ratios, los salarios, la carga burocrática, la falta de tiempo para preparar clases, la sensación de no poder atender a todo el mundo como se merece. Todo esto es real y legítimo. Lo que no compartimos es que la solución pase por cuestionar el derecho a la educación inclusiva. Nos preocupa mucho que se esté usando la palabra «inclusión» como insulto. La estamos viendo asociada al concepto de «estafa», «engaño», «colapso»… Y esto es injusto y contraproducente. La inclusión no es el problema, es la solución a una escuela que durante décadas excluyó a muchos niños, que los envió lejos de su casa, que los trató como inferiores, que les negó amistades, aprendizajes y futuro. Ahora bien, vuelvo a decir que hay dificultades reales, y por eso hay que analizarlas seriamente en lugar de criminalizar un principio que, de hecho, es un derecho reconocido internacionalmente.

También pienso que el conflicto actual entre docentes y administración se ha politizado en exceso. Hay intereses que aprovechan la legitimidad de las reivindicaciones laborales para atacar un modelo educativo que, en el fondo, les incomoda porque les obliga a cambiar, a formarse, a dejar atrás prácticas del siglo pasado. Y esto no es justo para los maestros que realmente sufren sobrecarga, ni para las familias que ven cómo su hijo se convierte en el argumento de una batalla que no es la suya.

Hay quien aprovecha la legitimidad de las reivindicaciones laborales para atacar un modelo educativo que, en el fondo, le incomoda porque le obliga a cambiar.

¿Entiendes que en los acuerdos entre los sindicatos y el Departamento se hable de “recursos para la inclusiva”?

Esto demuestra que todavía mucha gente asocia inclusión exclusivamente con discapacidad. Y la inclusión pasa, sobre todo, por las medidas de apoyo universales. En un sistema inclusivo cualquier recurso es un “recurso para la inclusiva”, porque una escuela que atiende la diversidad es una escuela mejor para todos, no solo para quien tiene un diagnóstico. Un profesorado con menos alumnos por aula, y con más tiempo para preparar clases, espacios adaptados, materiales diversificados, metodologías flexibles… Todo esto beneficia al alumnado con discapacidad, pero también al que tiene dificultades de aprendizaje, al que habla otra lengua en casa, al que sufre bullying, al que aprende más rápidamente y se aburre, al que necesita moverse para pensar. Cuando hablamos de “recursos para la inclusiva” estamos haciendo una reducción peligrosa. Estamos diciendo que la inclusión es un añadido, una carga, algo que solo afecta a unos pocos. Y esto es exactamente lo contrario de lo que defendemos. La inclusión es el fundamento de una escuela de calidad, no un anexo.

Cuando hablamos de “recursos para la inclusiva” estamos haciendo una reducción peligrosa, estamos diciendo que la inclusión es un añadido, una carga.

Parece que la falta de recursos, o de nuevos recursos, es en este momento el principal escollo que impide llegar a un entendimiento.

Primero hay que decir la verdad: recursos hay más que nunca, y no solo universales, sino también específicos e intensivos. El informe del Síndic de Greuges de enero de 2025 lo documenta con cifras. Entre 2017 y 2024, los docentes en aulas SIEI han crecido un 124 %, las horas de monitoras de apoyo un 94 %, las maestras de educación especial en infantil y primaria, un 30 %… Ahora bien, no es suficiente, y sobre todo no siempre llegan donde tienen que llegar. Más recursos no significa automáticamente mejor inclusión si no hay coordinación, formación y una distribución equitativa. Entiendo que suene paradójico, cuando hay docentes que se encuentran ante situaciones muy exigentes y que no ven esta mejora reflejada en su día a día. Pero los datos son los que son, y negarlos no ayuda a resolver el problema real, que es la coordinación entre administraciones, la formación del profesorado y la agilidad del sistema para responder a las necesidades concretas de cada centro y cada niño.

También hay que decir que a menudo los recursos llegan tarde, llegan mal coordinados o llegan sin el apoyo formativo necesario para que el profesorado sepa cómo utilizarlos. Una monitora de apoyo o un profesional de apoyo pueden ser muy útiles, pero si no se les integra en el aula con criterio pedagógico, si no se les da tiempo para conocer al alumnado y para coordinarse con el tutor, su impacto se reduce muchísimo.

Los recursos requieren rodaje.

Exactamente. Por poner un ejemplo: parece evidente que los Equipos de Atención Psicopedagógica (EAP) están saturados y que hay que reforzarlos urgentemente. Pero ¿tenemos disponibles 200 o 300 psicopedagogos bien formados para incorporarlos al sistema? ¿Les hacemos tomar decisiones desde el minuto cero, teniendo en cuenta que son muy delicadas y que las casuísticas que encuentran son muy diversas y complejas? Un EAP sin bagaje y conocimiento del oficio, y por supuesto sin mirada inclusiva, puede hacer más mal que bien. El EAP es una pieza clave del sistema de apoyos. Cuando funciona bien, detecta necesidades, orienta al profesorado, media con las familias y evita que los problemas se agraven. Cuando funciona mal, o cuando está desbordado, los centros se quedan solos, las familias desorientadas y los niños pierden un tiempo precioso de intervención. Por eso no se trata solo de poner más recursos, sino de ponerlos con inteligencia, con tiempo de rodaje, con supervisión y con una visión compartida de lo que queremos conseguir.

El sistema educativo mueve diariamente dos millones de personas. No creo que haya ninguna maquinaria capaz de mover este volumen de gente sin chirriar por un lado u otro.

Problemas los ha habido siempre y los seguirá habiendo. Es la naturaleza de cualquier sistema complejo que atiende a personas con necesidades diversas. Hay que mejorar la rapidez a la hora de encontrar una respuesta. Cuando una familia se ve obligada a airear su problemática en las redes sociales o en los medios de comunicación, habitualmente es porque se ha topado con un muro de incomprensión, con puertas cerradas, con respuestas burocráticas que no resuelven nada. Entonces el tema se airea y la solución acaba llegando, pero el daño a la imagen del sistema ya está hecho. Todo esto nos lo podríamos ahorrar si el sistema fuera más ágil, si hubiera canales de comunicación directos y efectivos, si las familias se sintieran escuchadas desde el primer momento.

Para eso se creó la unidad de atención a las familias, que parece que funciona bastante bien.

Sí, aunque probablemente no es lo bastante conocida. Es una buena iniciativa que ha permitido descongestionar algunos cuellos de botella y dar una respuesta más rápida a familias que antes no sabían a quién dirigirse. Quizá esta unidad debería recoger también quejas directas de maestros y profesores, no solo de familias. El profesorado también necesita un espacio donde sentirse escuchado, donde poder exponer sus dificultades sin miedo a ser estigmatizado como incompetente o como contrario a la inclusión. Si el sistema solo escucha a una parte, la confrontación es inevitable.

Una maestra de infantil del instituto escuela donde estoy este curso me comentaba hace poco que se siente sobrepasada muy a menudo, porque alguno de sus alumnos tiene conductas bastante agresivas y ella está sola la mayor parte del tiempo.

Las maestras no exageran su experiencia. Seguro que hay situaciones en las que una maestra está sola en su aula con una concentración de complejidad superior a la que ella o cualquier docente puede gestionar de manera segura y efectiva. Esto no es aceptable. Pero les tenemos que pedir que no conviertan casos concretos —por graves que sean— en el retrato general de un sistema en colapso. Lo que tenemos que hacer es presionar para que las soluciones lleguen deprisa, no desmontar un modelo que protege derechos fundamentales.

También haría falta que los medios fueran más responsables en la manera en que tratan estos casos. A menudo se presentan historias individuales como si fueran la norma general, se genera alarma social y se culpabiliza al modelo inclusivo sin contextualizar. Esto no quiere decir que no se deban denunciar las situaciones injustas: al contrario, hay que hacerlas visibles. Pero hay que hacerlo con rigor, explicando todos los matices, no solo el titular fácil.

También hay muchos pequeños casos de éxito, y de esos nunca hablamos.

Por supuesto. Hay aulas donde la inclusión funciona, donde los niños con discapacidad aprenden junto a sus compañeros, donde se generan vínculos reales, donde la diversidad se vive como una riqueza. Estos casos existen, pero no venden titulares. Y eso desequilibra el debate público, que solo ve lo que falla y nunca lo que funciona. No es que queramos ocultar los problemas: queremos que se vean las dos caras, porque solo así se puede construir un discurso equilibrado y realista.

Déjame comentarte algunos de los tópicos que se escuchan sobre inclusión. El primero es que la culpa de la realidad que nos encontramos hoy en las aulas es del decreto de escuela inclusiva, como si una normativa fuera capaz de crear complejidad.

La complejidad ha superado todas las previsiones, y eso no tiene nada que ver con el decreto. Cuando se elabora el decreto de escuela inclusiva, que es en los años 2015 y 2016, en el sistema educativo había alrededor de 26.000 alumnos con NESE A [los relacionados con discapacidades y trastornos de salud mental]; ahora mismo hay 43.000, y a eso se suman los cerca de 270.000 NESE B [los relacionados con situaciones socioeconómicas complicadas]. La complejidad se ha disparado, en parte porque ha mejorado la detección: antes muchos niños pasaban desapercibidos, eran etiquetados como «malos» o «problemáticos» y se les castigaba o expulsaba. Ahora se detectan más necesidades, y eso es positivo, pero también supone un reto.

Pues, para mucha gente, la causa de este incremento de la complejidad hay que buscarla en las políticas educativas.

Las causas son mucho más sociales que educativas. La pobreza infantil ha aumentado de manera preocupante, el uso abusivo de pantallas a edades muy tempranas tiene efectos que ahora estamos viendo en las aulas en forma de dificultades de atención, regulación emocional y relación social, las situaciones familiares desestructuradas se han multiplicado, la salud mental infantil y adolescente ha empeorado… Las maestras reciben todo esto cada día. Son verdaderas heroínas anónimas. Pero la respuesta no puede ser excluir a los niños más vulnerables: tiene que ser reforzar el sistema de apoyos y, sobre todo, actuar sobre las causas sociales. Si no reducimos la pobreza, la desigualdad y la precariedad, poner o quitar un decreto no cambiará nada.

La complejidad en las aulas se ha disparado, pero las causas son mucho más sociales que educativas, como el aumento de la pobreza infantil o el uso abusivo de pantallas a edades muy tempranas.

También se dice que la inclusión, tal como se aplica ahora, perjudica a los alumnos sin discapacidad.

Eso responde a una confusión de fondo: la inclusión bien hecha beneficia a todos los alumnos, no solo a los que tienen necesidades específicas. Hay evidencia pedagógica sólida que lo demuestra: las aulas diversas promueven la empatía, la cooperación, el pensamiento crítico, la creatividad, la tolerancia a la frustración. Los niños que conviven con diversidad están más preparados para la vida en una sociedad real, que no está segregada por capacidades. Yo esto lo he vivido en primera persona. Crecí con una hermana mayor que tenía una discapacidad intelectual severa; era como una niña de dos años.

Háblame un poco de ello.

Iba siempre a centros de educación especial, que empezaban a aparecer en aquella época. Y vi cómo mis compañeras la miraban de reojo, no querían que viniera conmigo, no querían tener relación con ella. Siempre he pensado que era porque no conocían a personas con diversidad funcional. Para mi hermana fue un error: no sabía comunicarse, no tenía amistades, no formaba parte de nada. Y para el resto también lo fue: no aprendieron a conocerla, a relacionarse con ella, a verla como una persona. Crecieron con miedo y extrañeza, porque nadie les había enseñado que la diversidad es parte de la vida. Eso es lo que genera la segregación: ignorancia, distancia, miedo. Y eso es lo que la inclusión puede revertir, si la hacemos bien.

El problema es que a veces la inclusión se aplica sin apoyos, sin formación, sin coordinación, y entonces está claro que genera dificultades para todos. Si a una maestra le dan 25 alumnos, tres con necesidades complejas, cero apoyos en el aula y cero formación específica, es evidente que la experiencia será negativa para todos. Pero la solución es mejorar la aplicación, no abandonar el modelo. No podemos tirar la toalla porque las cosas se hagan mal: tenemos que exigir que se hagan bien.

En estos 25 años hemos conseguido un cambio de paradigma enorme: hemos pasado de un modelo de exclusión y segregación a uno que reconoce el derecho de todos los niños a aprender juntos.

Hay voces que piden volver a los centros de educación especial. ¿Cómo lo ves?

En el comunicado que publicamos hace unas semanas decíamos que una de las grandes falacias que se escuchan hoy en día es que se están cerrando centros de educación especial. Esto es falso y, por tanto, no hay que volver a los CEE, porque nunca han dejado de existir. Siguen existiendo, siguen acogiendo alumnado y algunos ahora realizan una función de apoyo a la inclusión (los CEEPSIR) que es muy útil y bien valorada.

Pero entiendo perfectamente que haya familias que, viendo cómo va la inclusión en algunos lugares, piensen que el centro especial sería mejor para su hijo. Lo entiendo desde el fondo de mi corazón: mi hermana fue a uno de ellos, y mis padres hicieron lo que pudieron con lo que tenían. Pero también sé lo que ella se perdió. Y sé lo que el resto de la sociedad se perdió por no conocerla. Por eso digo que volver atrás no es una solución: es una regresión que dejaría atrás los derechos que muchos niños y familias han conseguido con mucha lucha.

Lo que hace falta es un sistema más flexible, más rico en apoyos, con más capacidad para ofrecer respuestas diferenciadas dentro del mismo entorno ordinario. Esto es posible, hay experiencias en todo el mundo que lo demuestran. Pero requiere voluntad política, inversión y tiempo.

Me estás hablando todo el tiempo de un sistema más flexible y ágil para atender la diversidad. Pero eso, ¿cómo se consigue?

Pues seguramente con menos burocracia y con más formación. Volvamos al ejemplo de la maestra que no da abasto y que necesitaría el apoyo de otra persona durante buena parte del día. Esto se lo tiene que explicar a la dirección, la cual tiene que pedir al EAP que lo examine y lo valore; si le parece que tiene razón, el EAP debe hacérselo saber a inspección y, finalmente, debe comunicarse a Servicios Territoriales, que es quien tiene que encontrar el recurso de donde sea y realizar la nueva contratación. Todos estos procedimientos y comunicaciones internas lógicamente se hacen por escrito y, cuando se acumulan muchas comunicaciones, las soluciones se retrasan. Por eso decimos que hace falta más agilidad a la hora de detectar y dar respuesta a estos casos.

Hay propuestas concretas que hemos hecho desde la Plataforma: delegar más competencias a los centros para que puedan gestionar recursos con autonomía, crear equipos de apoyo inmediato que puedan actuar en días y no en meses, simplificar los trámites de evaluación y diagnóstico, establecer protocolos claros para situaciones de urgencia… Todo esto es técnicamente posible. Lo que a menudo falta es la voluntad de cambiar los procedimientos heredados de otra época.

¿Y en lo que respecta a la formación?

En lo que respecta a la formación, muchos maestros han recibido poca o ninguna formación sobre inclusión en la universidad. Los planes de estudio de magisterio y pedagogía han incorporado la temática de manera muy desigual y, a menudo, de forma teórica y alejada de la realidad del aula. No podemos pedirles que gestionen diversidades complejas si no les hemos dado herramientas. Y aquí las facultades de Educación tenemos una responsabilidad clara. La formación del profesorado debe ser una prioridad nacional, con contenidos prácticos, con estancias en centros inclusivos, con apoyo de mentores experimentados. No se puede improvisar.

Mensaje final para los maestros que mañana vuelven al aula.

Que sepan que no están solas, que su trabajo es fundamental y que las reconocemos. Y que cuando dicen que necesitan más apoyo, tienen toda la razón. No podemos tener una escuela inclusiva de calidad con maestras agotadas, con la moral baja, sin tiempo para respirar. Pero les pedimos que no se dejen arrastrar por un discurso que contrapone a las maestras y la inclusión, porque no son incompatibles. Una escuela mejor para las maestras, con menos ratio, más apoyos, menos papeleo, más tiempo para la reflexión pedagógica, es una escuela mejor para todos los niños, con discapacidad y sin ella.

Y a los padres y madres, que sepan que la lucha por una escuela inclusiva es también la lucha por una sociedad más justa, más cohesionada, más humana. No desfallezcamos.