En el informe PISA de 2025 he encontrado estas cuestiones sobre tecnología y educación:
- Se pregunta a los directores y directoras de los centros sobre recursos digitales y competencia del profesorado.
- Se pregunta a los estudiantes sobre tiempo de uso, diferenciando entre “actividades de aprendizaje” y “actividades de ocio”.
- Se pregunta a los estudiantes con qué frecuencia utiliza chatbots como ChatGPT, pudiendo indicar cuatro usos específicos: resumir un texto que tienen que leer, llevar a cabo una investigación sobre un tema, elaborar trabajos escritos y ayudar en el aprendizaje.
Los resultados a estas cuestiones se analizan con diferentes pruebas estadísticas para contrastar con los resultados de las pruebas en las distintas materias y ¡voilá!, de repente aparecen los titulares que dicen que la bajada en PISA es culpa de las “pantallas”, las “redes sociales”, o incluso, se dicen cosas tan preocupantes como que es culpa de la diversidad y la inclusión en las aulas. Barra libre para el tremendismo.
En este artículo voy a tratar de explicar por qué enfocamos de forma totalmente errónea los datos que ofrece PISA y qué riesgos esconde que se haya adoptado el relato de PISA de forma tan extendida para justificar decisiones educativas.
Pensar que PISA mide la calidad de un sistema educativo en su totalidad es un error
Por qué PISA no mide la calidad de un sistema educativo
En este debate sobre PISA olvidamos frecuente qué es. PISA es una serie de pruebas internacionales que realiza la OCDE. Son interesantes para medir tendencias, patrones, e identificar desigualdades entre sistemas educativos. Como se hacen periódicamente, permite ver cambios a lo largo del tiempo y, sobre todo, generar preguntas que merecen una investigación más profunda y con otros enfoques. Pero pensar que por ello PISA mide la calidad de un sistema educativo en su totalidad es un error conceptual que hemos cometido como sociedades.
PISA no responde qué hace que un sistema educativo sea de calidad: no mide la equidad real dentro de las aulas, no analiza los desarrollos curriculares o normativos, no observa prácticas pedagógicas, no evalúa si la educación forma ciudadanos críticos, etc. Incluso existe debate sobre si las pruebas, aún siendo muy interesantes, realmente evalúan realmente competencias de forma completa, ya que se plantean desde un enfoque cognitivista, que no es malo, pero que debemos tener en cuenta.
No olvidemos, además, que en relación a los cuestionarios, estaríamos hablando de percepción. Es decir, no estaríamos midiendo la competencia real del profesorado sino lo que los directores consideran sobre la competencia del profesorado. Tampoco estaríamos ni siquiera conociendo el tiempo de uso de la tecnología real, sino el tiempo que indican los estudiantes en el cuestionario.
El problema es que hemos delegado en PISA la definición de lo que importa en educación
El informe trata de recoger muchas de las cuestiones contextuales de las que hablamos, pero reconoce sus limitaciones. En algunos casos se reconoce que gran parte de los datos relativos al rendimiento se debe a otros factores no incluidos en el modelo, como la calidad de la enseñanza, los métodos pedagógicos, los recursos escolares, factores familiares o características individuales no medidas.
PISA es un instrumento legítimo. El problema no es PISA. El problema es que hemos delegado en PISA la definición de lo que importa en educación. Este relato empezó a incorporarse hace un par de décadas y no hay gestor o medio que no use PISA como referencia incuestionable. La narrativa que construimos alrededor de PISA ha superado enormemente lo que PISA realmente dice. Y lo que es peor, olvida que, en la educación, hay cuestiones clave que no son medibles en números.
Cómo interpretamos PISA
Investigar en educación es complejo. En un mundo en el que prima la velocidad y los mensajes cortos, es tentador pensar que investigar educación funciona como la investigación en un laboratorio; aislamos variables y medimos efectos. Pero en educación el control de todas las variables es imposible.
Por ejemplo, cuando PISA pregunta a los estudiantes sobre el uso de tecnología, diferencia entre actividades y les plantea “actividades de aprendizaje” o “actividades de ocio”. Pero,¿qué es realmente una actividad de aprendizaje? ¿leer en un libro de texto digital? Más aún, ¿qué considera una actividad de aprendizaje ese estudiante concreto que responde al cuestionario? No sabemos si posteriormente se incorporarán datos más concretos, pero usar un libro de texto digital (como si fuera uno impreso) o ver un vídeo en el aula no es lo mismo que programar un robot, trabajar en un proyecto telecoraborativo o resolver una webquest en grupo. Probablemente el estudiante etiquete como “actividad de aprendizaje” cualquier cosa que tenga que ver con tecnología dentro de su contexto escolar. Pero ¿todas esas actividades generan realmente aprendizaje? Claramente no.
La clave con la tecnología no es cuántas horas se utiliza, sino qué tipo de tarea diseña el docente
El propio informe PISA reconoce que la mera presencia de tecnología no garantiza la mejora del rendimiento. Sin embargo, cuando PISA cuantifica esas autopercepciones como horas de aprendizaje, convierte la ambigüedad en un dato que parece preciso, ocultando exactamente lo que importa y que sabemos tras leer decenas de investigaciones educativas desde diferentes enfoques: que la clave con la tecnología no es cuántas horas se utiliza, sino qué tipo de tarea diseña el docente y qué tipo de aprendizaje ocurre durante ese tiempo.
El propio informe lo menciona cuando reconoce que la mayor parte de la variabilidad del rendimiento depende de otros factores educativos no contemplados en el análisis y que la mera disponibilidad de la tecnología no supone una mejora o un empeoramiento (página 282 del informe). Sin embargo, la red está inundada hoy de titulares y declaraciones que culpan a las “pantallas”, las redes sociales, los móviles, la IA y cualquier cosa que se enchufa. Los datos no corroboran esos análisis y declaraciones, pero es que además, hay países con sistemas educativos muy digitalizados como Estonia o Corea, que está entre los mejores rendimientos de PISA, y donde existe un elevado uso de tecnología. Si las pantallas fueran el problema, estos países deberían estar al fondo del ranking. Por lo tanto, los datos del informe no corroboran estos análisis simplistas que se están realizando.
Qué pasa con la IA
PISA reporta que más de la mitad del alumnado español usa Inteligencia Artificial al menos semanalmente. Los estudiantes han respondido entre las cuatro opciones indicadas al comienzo del artículo y la respuesta más indicada ha sido que usan la IA “para ayudarme en el aprendizaje”, opción muy generalista que puede significar cualquier cosa, desde verificar una respuesta hasta hacer el trabajo completo.
PISA indica que un uso más intensivo de la IA se asocia a un menor rendimiento en ciencias. Y esto sería un punto interesante para comenzar a investigar, pero no para llegar a conclusiones, principalmente porque la clave no reside solo en la frecuencia de uso, sino en la alfabetización digital del alumnado y en el planteamiento didáctico que acompaña a la herramienta. No es lo mismo enviar una redacción para casa que puede ser echa con chatGPT que plantear una actividad de pensamiento crítico en el aula donde el alumnado deba evaluar, corregir o debatir las respuestas que ha generado la propia IA.
De nuevo, olvidamos la pedagogía en el análisis. ¿De verdad es la herramienta la única clave? Se deja fuera del análisis lo fundamental, que es para qué y cómo se diseña la tarea educativa, y si esta fomenta el pensamiento crítico o la mera delegación del esfuerzo cognitivo.
Prohibir las redes sociales no mejorará mágicamente la comprensión lectora
¿Acabará el día de la marmota?
Cada informe de PISA genera la misma dinámica. Se desata un aluvión de titulares alarmistas que reducen la complejidad educativa a un simple ranking, creando el clima de urgencia perfecto para alguien venda “recetas mágicas” y justifique medidas de impacto inmediato.
Prohibir las redes sociales no mejorará mágicamente la comprensión lectora, porque los procesos de aprendizaje dependen de factores metodológicos y socioeconómicos mucho más profundos que los debates de brocha gorda que se instalan en la opinión pública.
Es curioso que PISA resulta verdaderamente interesante por todo aquello que los titulares deciden ignorar. En lugar de reducir el debate a la tecnofobia o al pánico moral, el informe me lleva varias preguntas clave: ¿por qué la dirección de los centros públicos percibe una menor competencia digital en su profesorado que la de los privados?, ¿qué tipo de diseño didáctico proponemos en España para que nuestro alumnado sea de los que más recurren a la IA?, ¿se está utilizando esta tecnología para delegar tareas mecánicas en casa o como una herramienta de pensamiento crítico supervisada en el aula?. El día que dejemos de usar PISA como un arma arrojadiza y empecemos a preguntarnos qué ocurre realmente en el aula, será cuando por fin podamos diseñar la educación que nuestro alumnado necesita.
PISA aporta datos, por supuesto, pero también los investigadores, los docentes y muchos profesionales con experiencia que llevan tiempo reclamando menores ratios, mayores recursos y apoyo en el día a día para atender a cuestiones clave. El día de la marmota terminará cuando cambiemos los titulares de siempre por las preguntas que importan.
