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¿Aliados o rivales en el aula?
La libertad de cátedra en la educación superior garantiza a los facilitadores tener la posibilidad de poder definir: contenido, metodología, las herramientas de evaluación y el enfoque que desean llevar a cabo en sus unidades de aprendizaje. Sin embargo, en diversas situaciones puede llegar a enfocarse únicamente en el registro de evidencias e incluso confundirse con la libertad de expresión.
La educación de nivel superior debe permitir que los individuos puedan llegar a expandir sus habilidades y conocimientos,. De esta forma pueden expresar de forma clara y precisa sus pensamientos, y generan así una comprensión crítica y significativa sobre los contextos en los que se desarrolla. Por lo tanto, el docente de Educación Superior (ES) juega un papel fundamental en el aprendizaje del alumno, al igual que las estrategias que este mismo emplee dentro de su enseñanza. No se trata de enfocarse en hablar de su experiencia, sino que vaya más allá de la transmisión de conocimientos.
La libertad de cátedra es un principio valioso para la docencia, pero realmente su aplicación no es sencilla. Menos si el facilitador no tiene formación pedagógica anterior, sino que sustenta su trabajo en el conocimiento empírico que obtienen en la práctica del aula. Esto genera , generando como consecuencia una deficiencia en su desempeño profesional, que termina afectando los resultados de las instituciones y cuestionando la capacidad de liderar los procesos de perfeccionamiento de las instituciones de educación superior.
Siguiendo por la misma línea, estas deficiencias no deben atribuirse exclusivamente al docente. En muchos casos, son consecuencia de un contexto institucional que satura con estrategias, metodologías, enfoques pedagógicos, cursos, diplomados, etc. que, en lugar de ofrecer una guía clara, esta sobreoferta confunde y abruma. Muchos docentes tienen esta disposición de poder aprender y mejorar su práctica, pero al no tener claro por dónde empezar. No permanecen en su zona de confort por desinterés, al contrario, por no contar con un acompañamiento pedagógico adecuado que permita transformar su práctica de forma efectiva.
Por otro lado, el constructivismo es un enfoque pedagógico que fomenta el aprendizaje activo mediante la reflexión, el análisis crítico y la participación del alumno en su construcción del conocimiento. A diferencia de lo que se pensaba antes sobre su validez para las primeras etapas del desarrollo, este se ha extendido también a la universidad, mediante estrategias como el trabajo colaborativo, el aprendizaje basado en problemas y en la evaluación;. Con ellas genera que el docente sea un facilitador, que ayuda a los alumnos a lograr conocimientos de forma objetiva, y así les permite buscar soluciones a los problemas, caracterizándose. Se caracteriza por la relación que hay entre el docente y el alumno, en la que se estimula el pensamiento crítico del aprendiz, mediante el intercambio de opiniones entre los compañeros, las tareas, los proyectos, las evaluaciones e, incluso, con las experiencias dentro del aula.
Para lograr un aprendizaje significativo debe de existir una relación entre los conocimientos previos y los nuevos. El hecho de que en el constructivismo el estudiante es el centro del proceso de aprendizaje y no los contenidos, incita a que el alumno proponga soluciones que son innovadoras y construya su propio conocimiento.
Entonces, ¿son aliados o rivales la libertad de cátedra y el constructivismo? Más que estar en conflicto, ambos realmente son aliados que se pueden entender en los marcos de la reflexión, la autonomía y en la construcción del aprendizaje significativo. Entonces se enriquecen cuando se ejerce con conciencia desde la pedagogía y el compromiso hacia el aprendizaje de los estudiantes.
Entre el discurso y la práctica
En este punto entre el constructivismo como enfoque que se desea alcanzar y la libertad de cátedra como un principio necesario, surge ese cuestionamiento de: ¿cómo hacerlo?
Por ende, no se debería negar la brecha que existe entre los discursos educativos y lo que realmente pasa en el aula, donde existen otros factores como los tiempos reducidos, la carga administrativa y las aulas saturadas; y no solo el docente se enfrenta a la aplicación de modelos que en ocasiones no comprende del todo. Por lo tanto, más que se cuestione si el docente tiene disposición, se debería reflexionar sobre ese vacío estructural entre la intención pedagógica que muestran y la realización concreta. Como se ha mencionado, el problema no es la falta de voluntad, si no la falta de orientación, de herramientas pensadas desde la realidad del contexto de acompañamiento, etc. De esta manera podemos comenzar el cambio.
De la reflexión a la acción: estrategias de enseñanza constructivista sin perder la libertad de cátedra
Es importante tomar en cuenta que el brindar estrategias no se trata de imponer más teorías o de saturar a los docentes con nuevas metodologías sin un acompañamiento y sin herramientas claras. Al contrario, que puedan ejercer la libertad de cátedra de manera reflexiva, con fundamentos pedagógicos y centrados en el aprendizaje de los alumnos. Por ello, enseguida se desglosaré una serie de estrategias que pueden orientar a los docentes de Educación Superior que desean construir una enseñanza con coherencia basadas en el enfoque constructivista, pero sin dejar a un lado su autonomía. Dichas estrategias se plantean en tres fases, simulando el inicio de un nuevo contenido. Desde el constructivismo, la primer fase nos permitirá identificar los conocimientos previos de los estudiantes para poderlo enlazarlos en la segunda fase, en la que interviene la explicación del docente y se permite , dejando que el alumno nutra el contenido. Así, en la tercera fase, posible identificar los aprendizajes obtenidos al finalizar el contenido. De esta manera el docente ve todo el proceso del aprendizaje y no se queda estancado en una sola fase:
Fase 1: Estrategias para la activación de conocimientos previos.
Estas buscan que exista la conexión entre los nuevos contenidos y los que el alumno ya tiene, con el objetivo de incitar el interés, activar los esquemas mentales y facilitar la comprensión del contenido: lluvia de ideas, preguntas guía, preguntas literales, preguntas exploratorias, SQA (qué sé, qué quiero saber, qué aprendí), entre otras.
Fase 2: Estrategias para presentar la información.
Están centradas en cómo introducir el contenido y el cómo organizar el nuevo material para así facilitar la comprensión de los educandos, con el propósito de realizarlo de manera significativa, clara y accesible: organizadores previos, redes semánticas, debate, lectura guiada, aprendizaje basado en proyectos, narrativas, etc.
Fase 3: Estrategias para la evaluación.
Se utilizan principalmente para la verificación del nivel de comprensión, los avances o logros que se obtuvieron del aprendizaje. Cabe mencionar que existen tres tipos de evaluaciones:
- Diagnóstica: lluvia de ideas, observaciones, cuestionario inicial, listas de cotejo, etc.
- Formativa: evidencias de aprendizaje, portafolios, resúmenes, organizadores gráficos, preguntas al cierre de la clase, retroalimentación, etc.
- Sumativa: exámenes, demostraciones, productos integradores finales, pruebas prácticas, etc.
Nota. Es importante tomar en cuenta que las estrategias propuestas en este texto son algunas de las muchas que existen para enriquecer el trabajo del docente.
Muchos docentes no requieren más cursos, diplomados, talleres, sino un acompañamiento real de herramientas concretas. El desafío no está únicamente en enseñar, sino el estar abierto a reconstruirse como docente cada día, en el que la libertad de cátedra pueda ser un camino para innovar, conectar y formar personas que transformen su realidad a partir del pensar y cuestionar. Defender la libertad de cátedra no es enfocarnos o aferrarnos a los métodos tradicionales ni en el rechazo hacia los nuevos enfoques, sino el poder ejercer la capacidad de poder decidir, adaptar y construir sobre la base de las necesidades que muestran nuestras aulas, y no únicamente de las imposiciones del sistema.
