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Pareciera que una de las mayores complejidades de los sistemas educativos es el desafío de habitar un espacio que, de manera genuina, es profundamente diverso. La educación, en cualquiera de sus formas, modalidades y niveles, convive naturalmente con la diversidad, pero, paradójicamente, aquello que debiese constituir una condición inherente a un espacio como la escuela termina transformándose en una de las principales barreras estructurales que hoy enfrenta el sistema escolar y su comunidad.
En Chile, más de 470 mil estudiantes forman parte del Programa de Integración Escolar, lo que representa más del 13% de la matrícula nacional y da cuenta de un crecimiento sostenido en la última década.
Se trata de los y las estudiantes que enfrentan mayores barreras en su aprendizaje y que se etiquetan bajo las “mal denominadas” necesidades educativas especiales, permanentes y transitorias, cuya matrícula ha aumentado en más de un 120%, evidenciando una trayectoria ascendente de acceso a la escuela regular, proceso fuertemente condicionado por la dependencia del establecimiento.
En la educación pública cerca de uno de cada cinco estudiantes presenta algún tipo de NEE
Así, en la educación pública cerca de uno de cada cinco estudiantes presenta algún tipo de NEE; en el sector particular subvencionado, la proporción se reduce aproximadamente a uno de cada diez, y en el sistema particular pagado su presencia ha sido históricamente baja, en gran medida debido a la ausencia de regulaciones.
Si ampliamos la mirada hacia América Latina, el escenario es similar: en Brasil más de 1,3 millones de estudiantes con discapacidad están matriculados en educación básica, en su mayoría en escuelas regulares; en Colombia la cifra supera los 200 mil, mientras que en Argentina y Perú alcanza aproximadamente los 120 mil y 95 mil estudiantes, respectivamente.
Estos datos podrían constituir una excelente noticia, puesto que revelan que, en Chile y en el mundo, la escuela es un espacio en el que podemos “aprender juntos”, tal como lo acordamos hace varias décadas en la Declaración de Salamanca (España).
Junto con ello, comenzamos a comprender que existen múltiples condiciones y características que convierten a la escuela en un espacio, por definición, diverso y que, a su vez, esta diversidad aporta —o podría aportar— una riqueza infinita que podemos aprovechar en virtud de una formación basada en un enfoque de derechos.
La condición más inherente del sistema escolar es precisamente la diversidad
¿Por qué, entonces, una parte importante de la comunidad educativa siente que la inclusión no tiene que ver con ella?
En este escenario, no es posible una educación que “no sea inclusiva”, puesto que la condición más inherente del sistema escolar es precisamente la diversidad. No obstante, sin condiciones operativas, la inclusión queda en el plano de las ideas, pese a ser una condición estructural presente hoy en todo sistema formativo.
En este sentido, lo primero es comprender que la inclusión no es un problema de “otros”. Esto resulta clave en la comunidad formativa, donde con frecuencia se asume que es responsabilidad de otros, nunca propia. El problema es que, bajo esa lógica, la inclusión termina siendo un asunto de nadie. Lo cierto es que es un asunto de todos; por tanto, asumirla, respaldarla y promoverla, con sentido ético y desde un enfoque de derechos humanos, es una tarea colectiva que solo puede sostenerse a través de la colaboración, base fundamental para su desarrollo.
Si aprendemos juntos, indiscutiblemente necesitamos un diseño que sea “bueno para todos y todas”
A partir de esta premisa, surge una segunda certeza: “El problema no es la diversidad, sino el diseño”. Esto implica revisar las condiciones del sistema escolar, analizar en profundidad su estado actual para avanzar en un rediseño que permita, de manera efectiva y sostenida en el tiempo, acompañar y atender las necesidades de apoyo que derivan de las diversidades que caracterizan a los y las estudiantes, así como también a su comunidad docente. Si aprendemos juntos, indiscutiblemente necesitamos un diseño que sea “bueno para todos y todas”.
Surge entonces una tercera tensión: las condiciones reales con las que cuenta el sistema escolar para llevar a cabo un rediseño efectivo. ¿Quiénes están preparados para impulsarlo? Si entendemos que la inclusión es un asunto de “todos”, entonces el rediseño del sistema escolar también lo es, aun cuando no todos cuentan con las herramientas técnicas y operativas para ello. La construcción de este engranaje es, por tanto, una tarea que necesariamente implica corresponsabilidades, orientadas hacia la búsqueda de un “horizonte común”, consensuado, discutido y construido de manera colectiva.
Sin duda, todo lo anterior decanta en una cuestión basal: para que la inclusión sea realmente de todos, primero necesitamos creerla. Creerla con convicción y certeza, aun cuando ese sea, probablemente, el ángulo más complejo de abordar. Implica revisar y deconstruir nuestras propias creencias para mirar la escuela desde otros lentes, con otros focos. Cuando eso ocurra, ya no será necesario hablar de inclusión. Simplemente, la habremos logrado.
