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Maria Ojuel Solsona

El trabajo por proyectos explicado por un maestro de los años treinta Maria Ojuel Solsona

En 1935, Severiano Resa (1906-44), maestro de una escuela rural y con una sólida formación en las corrientes pedagógicas coetáneas, escribió el libro 'El Método de Proyectos en una Escuela española', que sorprende por la modernidad y la vigencia de los retos que plantea. Su lectura actual nos puede proporcionar muchos elementos de reflexión.

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Alumnado de la Institución Libre de Enseñanza

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Severiano Resa Pascual nació en Logroño en 1906. En 1927 ejerció como maestro rural en Burgos y más tarde en Vizcaya. Su libro, El Método de Proyectos en una Escuela española, resultó premiado en un concurso de educación y publicado en 1935 por la editorial Dalmau Carles Pla, de Girona, especializada en pedagogía. También fue autor de otra obra, Psicología y Pedagogía experimentales, de la misma editorial. Estos libros formaban parte de la biblioteca de mi abuelo, Jeroni Solsona (1894-1953), maestro de una escuela unitaria en Barcelona, ​​buena parte de la cual fue donada a la Universidad de Girona (fondo para la historia del educación).

Después de la guerra civil, Severiano Resa fue depurado y trasladado a Ibahernando (Cáceres), donde murió prematuramente en 1944. La falta de datos sobre su persona no nos permite saber cómo y dónde se formó, pero de la lectura de su libro se desprende que fue un educador con una sólida formación en las corrientes pedagógicas contemporáneas derivada, sin duda, del acceso a las fuentes originales y fundamentada en su aplicación práctica. Resa forma parte de una fructífera generación de maestros y pedagogos renovadores del primer tercio del siglo XX, truncada por la guerra y el advenimiento del franquismo.

El propósito del libro

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Severiano Resa expone en la introducción el objetivo de su libro: hacer una breve exposición de los principios metodológicos del trabajo por proyectos, así como presentar una aplicación práctica propia. Así pues, el interés de su obra radica en el hecho de que el autor sintetiza las características del trabajo por proyectos y lo acompaña con la descripción de su aplicación en la escuela rural de Barakaldo en la que ejercía. El autor demuestra conocer la obra de los pedagogos y psicólogos coetáneos, europeos y americanos, que estaban renovando el panorama educativo con el afán de establecer «las bases científicas del quehacer escolar»: August Messer (Alemania), John Dewey (EE.UU.), Édouard Claparède (Suiza), Ovide Decroly (Bélgica), Maria Montessori (Italia), Helen Parkhurst (EE.UU.), Roger Cousinet (Francia), Gustav Wyneken (Alemania), Georg Kerchesteiner (Alemania), por mencionar algunos de los que son citados. A propósito de Dewey, el autor recuerda que el cambio más significativo de las aportaciones de la moderna pedagogía y psicología es el traslado del centro de gravedad hacia el niño, hacia una escuela en la que vive el niño.

La (nueva) importancia de la infancia

Resa afirma que hasta el momento «la edad infantil era considerada como un accidente retardatario del que habia que salir lo más prontamente posible (…). Se inventó para ello un tinglado artificial de coacciones, castigos, afán libresco, etc., pretendiendo que el educando viviera prematuramente los problemas de la edad adulta». Junto a esta visión, la moderna investigación demuestra, según el autor, la importancia del periodo de la infancia y cómo la escuela debe cultivar los intereses de los niños para que, en el futuro, cada miembro de la sociedad aporte lo mejor.

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Una de las maneras de cultivar estos intereses y la más natural, según Resa, es proponer preguntas y buscar los medios para resolverlas a través de la acción. A partir de aquí, define lo que llama «método de proyectos», recogiendo sus aportaciones pero, también, los retos y los argumentos que pueden ofrecerse a los que ponen objeciones. Resa aborda de entrada a quién corresponde la iniciativa de plantear un proyecto, y toma partido por aquellos que surgen de las inquietudes de los niños, si bien considera que no todos los asuntos que les interesan tienen valor educativo. Aconseja, sin embargo, que en un inicio, cuando el maestro ensaya, sea él quien plantee el asunto.

Los valores educativos de los proyectos

Resa también trata la clasificación de los tipos de proyectos según los autores. Para él existen los «proyectos de materia», es decir, vinculados a las áreas del saber, y otros «de síntesis», en los que los alumnos aplican conocimientos diversos en la resolución de un reto. Pone como ejemplo de este tipo de proyectos la construcción en miniatura de una casa, que sería lo que ahora llamaríamos el «producto final» de un proyecto durante el cual los alumnos tuvieron que calcular superficies, realizar planos a escala, experimentar con materiales, usar un vocabulario específico, contextualizar la casa dentro de su medio natural y social, etc.

A continuación, el autor enumera los valores educativos del trabajo por proyectos para los alumnos: hace atractivo el trabajo al plantearles retos; propone hechos y problemas reales que tienen sentido para ellos y que deben solucionar casi de manera exclusiva; aprenden haciendo y actuando; acercan la escuela al mundo exterior; fomentan la iniciativa personal y, al mismo tiempo, la colaboración y solidaridad con los demás. Para los maestros, los proyectos permiten captar de manera más exacta las necesidades y las destrezas de cada uno de los alumnos y, en consecuencia, permiten atender mejor la diversidad. No habla específicamente de la evaluación, pero hay una gestión formativa de los aprendizajes, ya que los proyectos permiten que el alumno se apropie de las intenciones educativas: «El niño sabe siempre el qué y el porqué de su obra».

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Resa destaca la virtud globalizadora del planteamiento, como ocurre en la vida, y concluye: «Basado en la personalidad infantil y no en la del adulto, permite en todo momento una adaptación a la capacidad del niño con lo cual ya tiene un alto exponente de interés. El alumno está autorizado para imaginar, realizar, proponer, discutir las cosas (…). Relaciona todos los conocimientos entre sí dándoles un sesgo unitario y de concentración que es precisamente como se han de necesitar en la vida (…) Nada de reglas fijas y medidas de antemano, sino conocimientos vivos en la intensidad que el momento requiere».

Argumentario para combatir las objeciones a los proyectos

En su libro, Resa hace una síntesis de las características del trabajo por proyectos según la literatura de la época y la acompaña con la descripción de su aplicación en la escuela rural de Barakaldo en la que ejercía. El autor es consciente de la complejidad que puede revestir la aplicación práctica de los proyectos, por la novedad del enfoque, y por las resistencias que puede generar entre algunos docentes. Por eso dedica unas páginas a proporcionar argumentos para combatir las objeciones más comunes que, como en la actualidad, giran en torno a la dificultad para gestionar la incertidumbre o a la creencia de que sólo una exposición sistemática y ordenada de los conocimientos aislados (sin «mezclar» ) facilita que sean asimilados.

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Ante estas objeciones, el autor argumenta que «una inteligencia no se forma con un caudal grande de conocimientos sino con gimnasia», que es una variante del dicho de «tener la cabeza bien amueblada». También refleja la idea de la supuesta superficialidad de los aprendizajes, «pues el Método de Proyectos tiene la pretensión de fijar las ideas con más prontitud que cualquier otro por el interés con que las reviste». El maestro recuerda, finalmente, que los programas escolares -el currículo de la época- son genéricos y indicativos de mínimos, y no prescriben métodos concretos, por lo que esto no puede ser excusa para no trabajar por proyectos.

La aplicación práctica de los proyectos

Los últimos capítulos del libro presentan propuestas didácticas que el mismo autor experimentó con sus alumnos de primera enseñanza, con el fin de mostrar ejemplos reales de la adaptación del método en una escuela rural unitaria de Barakaldo con precariedad de recursos pero, eso sí, cercana al medio natural. Esto le permite demostrar que el trabajo por proyectos no requiere material sofisticado ni caro, sino todo lo contrario, ya que a menudo se reutilizan objetos y otros se fabrican a lo largo del proyecto. El autor propone tres ejemplos para introducir los proyectos, que aplica en cada una de las tres secciones de la escuela. El primer ejemplo de Resa es el «museo escolar universal», desarrollado con alumnos de 7 a 10 años durante una «franja» de una hora diaria. Se pidió a los niños que llevaran objetos de todo tipo con el fin de crear un museo. Cualquier objeto aportado, de entrada sin limitaciones, propiciaba la conversación espontánea de los niños, y el maestro la llevaba hasta el punto que pretendía como excusa para trabajar determinados conocimientos. Llegado el momento, los niños seleccionaron los montones de objetos aportados, los clasificaron y tuvieron que adecuar un lugar para mostrarlos.

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El segundo proyecto lo realizó con alumnos de 10 a 12 años. Una materia -la Geografía- se planificó por proyectos, partiendo de la realidad más cercana del alumno, el propio pueblo, hasta llegar al universo. El tercer proyecto lo aplicó de manera globalizada a lo largo del curso con la sección de los «grandes». Resa considera que esta tercera opción es la que más «altera» la vida en una escuela ordinaria pero, al mismo tiempo, la que tiene más valor, porque sustituye el concepto de instrucción por el de educación integral y en colaboración con los demás, y aquí cita un referente español, Lorenzo Luzuriaga, que acuñó el término «pedagogía del equipo». El hilo conductor fue los medios de transporte a lo largo del tiempo y todas las áreas de conocimiento convergían bajo el mismo paraguas, dando pie a múltiples aprendizajes y productos. Uno de ellos, por ejemplo, fue una maqueta del Mediterráneo con las vías terrestres y marítimas de la antigüedad, y los diferentes medios y rutas. También se estudió el automóvil, desde el punto de vista técnico, y su influencia creciente en la vida moderna.

Como hemos dicho, Resa aplicó estos proyectos en una escuela unitaria, formada por tres secciones en función de la edad de los niños. El hecho de que en varios momentos estos pudieran ser autónomos le permitía atender mejor a los de las otras secciones o a quienes lo requirieran más, y también podía contar con la colaboración de los más grandes en algunas de las tareas.

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¿Qué podemos aprender de un maestro de 1935?

El autor concluye que el trabajo por proyectos no aspira a ser una simple moda importada, sino algo que debe dar fundamentación científica a una concepción de la educación centrada en el niño, un planteamiento que hoy en día es del todo vigente. A pesar de que habla del «método de proyectos», es indudable que su exposición va más allá de la simple aplicación mecánica de una metodología. Conlleva la convicción de que servirá para que los alumnos aprendan con sentido y de manera más natural y libre.

Una lectura actual de la visión de un maestro de 1935 sobre los proyectos nos es útil para hacer patente el recorrido histórico de pretendidas innovaciones y, sobre todo, para no desvirtuarlas y reducirlas a un producto prefabricado, de fácil instalación y uso, haciendo que pierdan su autenticidad y viveza, y la adecuación al contexto. La concepción de una educación centrada en el niño y no en el adulto no es ninguna afirmación retórica; el maestro Resa la pone en práctica y concede una atención a las necesidades de sus alumnos como seres únicos. Pone en valor sus conocimientos naturales como punto de partida, fomenta y orienta su iniciativa, ayuda a que se organicen y trabajen en equipo, y está dispuesto a aprender de ellos y con ellos.

Resa proporciona también ejemplos para la introducción de los proyectos en la escuela, desde intervenciones puntuales hasta una organización que impregna todo el centro y que permite transitar del «hacer proyectos» al hacer de la vida escolar un proyecto.

En cuanto al rol del maestro, no tiene ninguna duda de que debe ser activo sin ser intervencionista: «No significa esto la inhibición del Maestro; su misión, con todo lo discreta que se desee, es insustituible (…). El maestro debe actuar siempre como el miembro más instruido del grupo en las actividades siguientes: proponer, plantear, ejecutar y juzgar la labor». En definitiva, demuestra tener un respeto absoluto por las creaciones de los niños y aspira a acompañarlos de manera genuina, sin perder nunca de vista los valores éticos y sociales connaturales a la profesión de la educación.

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