Ante los malos resultados obtenidos en las pruebas PISA por España –y, en general, por el resto de los países de la OCDE- abundan estos días opiniones muy diversas sobre las causas de la debacle y sus posibles remedios. Después propondré una solución infalible y universal, además de sencilla, concreta y barata. Pero antes pasaré revista a algunas de las que se han planteado hasta ahora.
Otras soluciones
Los remedios propuestos hasta el momento son, más o menos, de dos tipos. Unos son muy generales y abstractos. Hablan de políticas integrales y sistémicas que habría que implementar, substituyendo a las que tenemos ahora. Dicen, por ejemplo, que se debería reformar la estructura entera del sistema educativo; pero nunca aclaran por qué elemento del sistema se empieza y cómo podría llevarse a cabo una proeza política de este calibre.
También hay quien afirma, muy convencido, que habríamos de modificar profundamente nuestra mirada sobre la educación y la escuela, aunque tampoco concretan qué lentes hay ponerse para facilitar este cambio de mirada; o si ahora hay que dirigir la vista hacia la derecha o hacia la izquierda. En esta misma línea, concretando un poquito más, son bastantes quienes proponen/exigen un “pacto nacional” sobre la educación de muy amplio espectro: ¡ya está bien de ir cambiando las leyes educativas cada dos por tres!, exclaman. El sistema educativo necesita estabilidad y no bandazos. Sí, pero ante el gran crecimiento de las extremas derechas, el pacto ¿debería incluirlas o no?
Estas propuestas generales suelen provenir de expertos y opinadores mediáticos muy políticamente correctos: concretan poquísimo y no comprometen a casi nada. Otros expertos y opinadores, ciertamente, concretan mucho más. Aquí el repertorio es inmenso, pues cada opinador halla en los resultados de PISA la confirmación a sus ideas previas en torno a las bondades y, sobre todo, las maldades de la educación vigente: si aborreces la LOMLOE, encontrarás en ella la causa inequívoca de nuestro fracaso en PISA.
Pero veamos más ejemplos de causas y remedios concretos. Serán sólo unos cuantos ejemplos, comentados además de forma telegráfica, pues como ya he avanzado las propuestas son cuantiosas y muy diversas.
Pantallas, móviles, IA…
Sin duda, quien más palos ha recibido es el uso -abusivo, por supuesto- de las tecnologías nuevas por parte nuestros niños y adolescentes. Tiene su lógica: este es un factor universal y el descenso en los resultados PISA también lo es. Claro, se puede culpabilizar a la LOMLOE de la hecatombe española pero no de los malos resultados en Eslovenia o en Canadá.
En el informe hay muchos datos sobre el factor tecnológico. Quizá lo que más se ha comentado es el tema de la atención: móviles, digitalización, redes sociales, etc. fomentan una atención dispersa y de corto alcance que afectará ineluctablemente a la comprensión lectora: ¿qué adolescente va a atreverse entonces con Guerra y paz? En cualquier caso, todo lo que, a raíz de PISA, se pueda investigar rigurosamente sobre los efectos educativos perversos de las nuevas tecnologías será bienvenido. Tampoco estaría de más estudiar los efectos educativos indeseables del no uso de las tecnologías. ¿Nadie se plantea qué ocurre cuando estas tecnologías no están al alcance de algunos, se utilizan muy escasamente o se prohíbe drásticamente su utilización?
Pero lo más discutible es cuando se pasa de los dictámenes sobre la tecnología como causa de los malos resultados PISA a los remedios que habría que aplicar. Porque entonces lo usual es proponer restricciones y prohibiciones donde es más fácil y menos necesario aplicarlas: el sistema educativo. Algunos gobiernos se apresuran a limitar, regular, restringir… las pantallas, la IA y demás artilugios digitales en la escuela, como desconociendo que no es en ella donde reside el problema importante. Son los propios centros educativos y cada profesor en su clase quienes han de poder regular, autónomamente y según su buen criterio, el uso de los artilugios; y en muchos casos ya lo hacen la mar de bien. Cuando los gobiernos, con buenas dosis de demagogia, oportunismo y paternalismo, deciden intervenir directamente en los centros educativos están usufructuando una función propia del profesorado. El problema grave del mal o abusivo uso de las tecnologías por parte de niños y adolescentes no está en el sistema educativo sino justamente fuera de él. Y, por otro lado, ¿qué ocurre con el uso que hacemos los adultos de todo ello?: “El día que les quiten los correctores ortográficos a los periodistas nos vamos a reír. Especialmente a los que dicen gilipolleces sobre educación, niveles, PISA, «pantallas» y, sobre todo, los efectos de la IA”.1
Nada de competencias, solo conocimientos
Sí, hay muchos que están alzando la voz con eso: la culpa de nuestro fracaso en PISA es que, por mor del malhadado currículum basado en las competencias, ya no se enseñan conocimientos; de hecho, ya no se enseña nada, pues eso de las competencias es una pura entelequia. Quienes piensan así olvidan que PISA evalúa competencias y no conocimientos. Seguramente lo ocurrido en España es que lo de las competencias se ha quedado en el papel y nunca ha llegado a aplicarse de verdad y de forma correcta y generalizada. Solución verdadera para mejorar en PISA: implantar como es debido el aprendizaje por competencias. O sea, justo lo contrario de lo que proclaman los forofos de los conocimientos a palo seco.
Los dictados
Hay quien dice que actualmente ya no se hacen dictados en las escuelas, que los dictados van muy bien para la comprensión lectora y que por eso PISA suspende a nuestros alumnos en comprensión lectora. Aunque en un dictado el único que lee es el profesor que lo dicta, vamos a dar por bueno que los dictados son un método instructivo fantástico. Por eso propongo aprovecharlos también para las matemáticas y así matamos dos pájaros de un tiro. Dictados con las tablas de multiplicar como texto: el lunes se dicta la tabla del 2; el martes la del 3…; y después de la del 9, vuelta a empezar con la del 2. En un trimestre podían apreciarse ya mejoras substanciales tanto en comprensión lectora como en matemáticas.
Fuera la ESO, viva la EGB
Son unos cuantos quienes tienen muy claro que con la última ley educativa de Franco (la Ley General de Educación, 1970), ahora quedaríamos mucho mejor en PISA. Sobre esta cuestión sé de lo que hablo, pues ejercí de maestro de EGB. A pesar de tener en clase a 50 niños y niñas de entre 10 y 11 años y de verme forzado a impartirles -siendo yo ateo- la asignatura obligatoria de Religión Católica, guardo un recuerdo muy grato de aquella etapa de mi vida -lo digo sin ninguna ironía. Además, doy la razón a quienes opinan que con la EGB los resultados PISA mejorarían. Claro, las pruebas PISA se aplican a estudiantes de 15 años, la EGB se terminaba a los 14 años, de manera que a los de peor rendimiento académico en el momento de las pruebas el sistema educativo ya los habría puesto de patitas en la calle.
Suspensos y repetidores
Como no se suspende a nadie y tampoco a nadie se le hace repetir, así nos va en PISA, dicen algunos cuñados. De esta opinión debería desprenderse que, cuanto más suspensos y repetidores tengamos en la Primaria y la ESO, más aprobados tendrá España en PISA. Pero lo que estos cuñados fanáticos de la repetición desconocen es que, según PISA, España es el tercer país de la OCDE donde más se hace repetir. También desconocen que el hecho de haber repetido no mejora para nada sus resultados.
Trabajo de investigación del Bachillerato
No es broma. Uno que, hablando de los malos resultados de PISA, propone enfáticamente suprimir el Trabajo de investigación a presentar durante el segundo curso de Bachillerato. Algunos confían tantísimo en la eficacia de sus propuestas que incluso les atribuyen mágicos efectos retroactivos.
Los “expertos”
Bastantes culpabilizan a quienes van de “expertos en educación”. Teniendo en cuenta que actualmente la entidad que produce y aglutina a los expertos internacionalmente más acreditados es la propia OCDE, ¿será que los perpetradores de PISA son los causantes del descalabro detectado por PISA? A ver si será verdad que la causa principal del empeoramiento progresivo de los resultados de PISA sea que la OCDE diseñe expresamente pruebas cada vez más difíciles. De esta manera, se genera una gran preocupación en los países que entonces acudirán a los expertos de la OCDE para que les asesoren en la implementación de las mejores soluciones. (No me gustan nada las teorías conspiranoicas, pero los cuñados tienen todo el derecho a sospechar lo que les plazca).
Pedagogistas y pedagogos
Quienes maldicen de los expertos en general a menudo concretan más y atribuyen a la pedagogía o a lo que llaman pedagogismo la mayor culpabilidad del descalabro PISA. Y como remedio más eficaz proponen eliminar a las instancias que produce a este personal: las Facultades de Educación. No estoy de acuerdo, pero como no soy nada gremialista y además esta medida ya no me afectaría pues estoy jubiladísimo, si para triunfar en PISA hay que cerrar las Facultades de Educación, se cierran y listos. (No comento más esta solución pues lo haré extensamente en un libro que pronto verá la luz).
El esfuerzo
Eso viene de lejos. La llamada “cultura del esfuerzo” que ha dejado de existir en nuestros centros educativos repercute, claro está, en los malos resultados PISA. El remedio es, por supuesto, recuperar esta cultura. Recuperarla, ¿de dónde?, ¿cuándo estuvo vigente en nuestro sistema educativo?2
Hay, sin embargo, un aspecto relacionado con lo del esfuerzo al que, probablemente, sí que pueda achacársele una parte de los resultados poco boyantes obtenidos en PISA. Algunos han sugerido la posibilidad de que los estudiantes en estas pruebas se esfuerzan muy poco. O sea, que no se las toman en serio por el hecho de que, lo hagan bien o lo hagan mal, eso no tendrá repercusión alguna en su trayectoria académica. Se les ha introyectado tanto el valor de cambio de los exámenes y las pruebas, que éstas, que no cuentan para nada en sus calificaciones oficiales, se las pueden tomar a pitorreo. Después volveremos a eso.
Se han aducido tantísimas causas al fracaso PISA que no es posible comentarlas todas:3 hay quien incluso ha culpabilizado a María Montessori del desastre -no me lo invento.4 Como decía antes, cada cual proyecta sobre PISA todos sus prejuicios educativos. Los apocalípticos se han mostrado eufóricos, entusiasmados. Para ellos ha sido una gran noticia, pues creen que PISA confirma sus predicciones fatalistas. No deja de ser curioso que una parte de esta tropa catastrofista que antes despotricaba contra el neoliberalismo educativo representado por la OCDE, ahora acepte y use sin ambages su producto estrella.
Pero vayamos ya al propósito central artículo.
El remedio infalible
Si de lo que se trata es de triunfar en PISA, la solución más sencilla, rápida, eficaz y segura es la siguiente:
- Olvidarse de las finalidades, objetivos y contenidos que establecen las leyes educativas del país correspondiente.
- Duplicar (mejor triplicar) el tiempo escolar hasta ahora dedicado a las matemáticas, las ciencias y la comprensión lectora.
- Formar, mediante cursos acelerados, al profesorado de estas materias para evitar que la ampliación horaria consista en repetir tres veces lo mismo de siempre.
- Durante el curso correspondiente a las pruebas PISA (y también el anterior) dedicar cuatro horas semanales a entrenar a los estudiantes en el tipo de pruebas e ítems empleados en PISA.
- Establecer que las notas individuales obtenidas en estas pruebas contabilizarán el 70% de las calificaciones finales de aquellas tres materias. (Si no es posible llevar eso a cabo de forma oficial, da lo mismo: se engaña a los alumnos y listos).
Seguro que, si estas medidas se empiezan a aplicar ya en el próximo curso, dentro de tres años -que es cuando tendrán lugar las próximas pruebas PISA- los resultados serán muchísimo mejores. Además, esta solución cuenta con una fundamentación teórica muy sólida y con acreditados precedentes exitosos.5
Ahora en serio: la perversión evaluativa como fundamentación teórica6
La secuencia lógica en el diseño e implementación de cualquier proceso de enseñanza/aprendizaje (sea una etapa educativa, un curso, una asignatura, un tema o el propio sistema educativo en su conjunto) es, simplificando un poco, la siguiente: se deciden y formulan las finalidades (objetivos, metas…); se determinan los contenidos (competencias, conocimientos…); se preparan y aplican las estrategias (métodos, técnicas, actividades, materiales, aspectos organizativos y de tiempo y espacio…); y por último se prepara y realiza la evaluación pertinente. La evaluación es pues un elemento necesario e importante en cualquier proceso educativo: sin él no podrían acreditarse los aprendizajes realizados por el alumnado ni, por tanto, la eficacia y eficiencia del proceso.
Pero reconocer la gran importancia del momento evaluativo no habría de derivar en su sobrevaloración. Lo que llamo perversión evaluativa ocurre cuando a la evaluación se le adjudica una relevancia muy superior a la suya propia; cuando adquiere, de facto, funciones que no le corresponden. Es decir, cuando la evaluación ya no es un momento más del proceso –generalmente, el último–, sino cuando todo el proceso, en buena medida, se acaba diseñando y desarrollando en función de la evaluación. Cuando la evaluación no sirve sólo para comprobar y acreditar la consecución de los objetivos propuestos y la adquisición de los contenidos previstos, sino cuando los objetivos, los contenidos y las estrategias se configuran en función de algún mecanismo evaluador previamente establecido.
Otro ejemplo concretísimo y, a la vez, cotidiano de ello es cuando en un proceso de enseñanza/aprendizaje entre lo que más y mejor desarrollan los alumnos es su habilidad para pasar exámenes. Es decir, cuando estos mismos alumnos y, sobre todo, el sistema que les ha inducido a ello, ha caído ya en la trampa de esta perversión evaluativa. Se trata de una experiencia que seguramente todos hemos tenido, sea como profesores o como alumnos: cuando la motivación única o principal de un aprendizaje es la de superar la prueba académica correspondiente, el aprendizaje resulta efectivo mientras se mantiene su necesidad; una vez aprobado el examen, desaparecen la motivación y la necesidad de aquel aprendizaje y, al mismo tiempo y por ello, desaparece también una buena parte del mismo.
Otro ejemplo de perversión evaluativa –en este caso referida al conjunto del sistema educativo- es el que, en forma de parodia, acabo de proponer con las cinco medidas para triunfar en PISA. La muy notoria audiencia que, tanto la opinión pública como políticos y periodistas, están concediendo a los resultados de estas evaluaciones podría llevar a que –al margen de lo que establecieran teórica y formalmente las leyes educativas vigentes– los contenidos y los procesos reales, de forma indirecta pero determinante, acabaran configurándose con el objeto de quedar bien en el ranking PISA. O sea, invertir el sentido y la razón de ser de la evaluación: ya no se trataría de buscar la mejor manera de evaluar aquello que hay que aprender; sino que aquello que hay que aprender lo determine la propia evaluación. Dicho de otra manera, que las agencias de evaluación derivaran en instancias tecnocráticas erigidas, de hecho, en los principales gestores de los sistemas educativos.
Y conste que nada tengo en contra de PISA: agencia internacional de evaluación seria y rigurosa donde las haya, y que además es bien consciente y no oculta sus propios límites. Entre otros, el de que sólo mide una parte muy pequeña de los aprendizajes que se supone deben proveer a sus destinatarios los sistemas educativos nacionales. En realidad, la perversión evaluativa de la que hablo no es culpa de PISA, sino del papanatismo de aquellos responsables políticos y opinadores mediáticos que toman sus resultados como si fueran verdades absolutas; y cuya máxima preocupación no es la calidad real del conjunto del sistema, sino simplemente no quedar mal en una supuesta competición internacional.
P.d.: Quizá, en algún momento del artículo pudiera parecer que considero poco preocupantes los malos resultados detectados por PISA. Si el lector ha entendido eso, pido perdón por no haber sabido explicarme mejor. Considero muy preocupantes tales resultados. Y justamente por eso, también creo preocupante que estos días algunos opinadores, incluso engolando la voz, estén soltando tantas trivialidades o insensateces: de ahí el tono paródico de algunas páginas anteriores. Y aún más preocupante me parece la tentación de que las medidas a implementar consistan en pervertir de la manera indicada el cometido propio de la función evaluativa.
1 https://x.com/jordi_a/status/2098355185105912158?s=43&t=ipf75jF1x0r3U9PRlw4jGw
2 ¿Cuándo tuvo lugar la edad de oro de la escuela? Ver el magnífico y documentadamente desmitificador artículo de Victor Saura “A la recerca de l’edat d’or de l’educació a la Catalunya moderna”. https://diarieducacio.cat/author/vsaura/
3 Por ejemplo, el gran tema de la inclusión con todas sus cuestiones conexas: alumnos disruptivos, disciplina, autoridad docente, etc. Este tema no lo comento aquí pues, por su relevancia y complejidad, merecería un tratamiento muy específico y detenido.
4 https://x.com/RogerBFolder/status/2097396804211937690
5 El ejemplo internacional más canónico es, sin duda, el milagro portugués bajo el ministerio del Sr. Nuno Crato, una de las referencias principales de nuestro antipedagogismo patrio. Lo comenté ampliamente en un artículo, también del Diario de la Educación: “Utilidades y perversiones de la evaluación” (https://eldiariodelaeducacion.com/2022/07/05/utilidades-y-perversiones-de-la-evaluacion/).
6 Lo que sigue es un pequeño fragmento ligeramente retocado del artículo citado en la nota anterior.
